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一、高中地理教学中的典型问题 （一）教学目标的实施与整合方面
在“三维”教学目标中，知识与技能目标是基础，突出学生智力因素的重要性。但在现行高中地理教学过程中，教师迫于完成教学任务，过分突出对课本知识的传授，而轻视了对学生收集、整理、归纳以及解决实际问题等地理能力的培养。过程与方法目标是途径与手段，是连接前后两个“维度”的桥梁。但在具体教学实施过程中，一部分教师为了让学生在测试中取得较好的成绩，从高一开始就向学生传授一些万能答题模板，无形地钳制了学生的创造性思维，导致学生的学习过程与方法逐步僵化。情感态度与价值观作为从传统教学目标基础上发展起来的新兴目标，是对前两项目标的拓展与升华，旨在培养学生的非智力因素。但在对学生地理知识的纸笔测评中，地理教师尚未将与之相关的兴趣、动机、情感、意志、性格等非智力因素有效地纳入到可测量范围。同时，教师在“三维”目标的整合方面也有失偏颇。教师往往更强调知识与技能目标的重要性，而后两项目标的实施缺乏相应的力度，这样的教学方法显然不符合《全日制普通高中地理课程标准》中的相关要求。
（二）教学内容的衔接方面
1.初高中教学内容衔接脱节
长期以来，初高中教学脱节是中学地理教学中普遍存在的问题。受各地方教育政策的影响，中考地理成绩一般只按照考生初二会考成绩（单科总分100分）的30%~35%计入中考总分，甚至某些省市直接取消了对地理课程的考核，导致初中地理尚未引起足够的重视，学生地理基础普遍薄弱。高中阶段，地理学习整体跨度增大，各原理及定律较抽象，知识点间纵横方向的迁移性强，但教材内容却相对精简，教师需在课堂上作大量的知识补充，部分学生却不以为然，对补充知识点抱有可学可不学的态度，课堂注意力涣散，学习效率较低。尤其是高中地理必修1涉及较多自然地理方面的知识，知识点间的逻辑性较强，对学生的空间想象力要求高，学生极容易产生认知负荷超载。特别是部分女生在学习了地球运动等内容后，难以理解地方时、区时以及太阳高度角等重难点知识，加上受外界刻板印象威胁的影响，无形地加剧了其地理学习的心理负担。这部分学生往往在经历了一两次单元测试的失败后，开始产生习得性无助的现象，导致其在随后的几学期内地理学习的内部动机逐渐减弱。这种现象的产生与初高中地理教学的“断层”有着密切的关联。
2.课堂内容与社会生活隔离
杜威曾指出：“传统学校最大的浪费的一个方面是儿童在日常生活中不能应用在学校学习的东西。这就是学校的隔离现象，就是学校与生活的隔离。”在素质教育盛行的今天，地理教学更应当关注现实生活，回归到实际生活中去。然而，受应试教育的干扰，高中地理课堂教学并未突破过分拘泥于课本知识的瓶颈，与社会生活产生较大的隔离现象。主要表现在两方面，（1）在突出某些知识点的重要性时，教师较少采用贴近学生实际的案例强化对知识的记忆，他们往往会说“某一知识点很重要，因为在某次考试中会考到”，而不说“某一知识点很重要，因为在我们的实际生活中经常会涉及到”。（2）教师往往忽视课外实践活动，地理教学难以体现“学以致用”、“回归生活”的精神实质。部分学生可能在某次单元测试中能够按照课本内容回答问题，一旦涉及到实际应用等问题时，他们就会显得束手无策。
3.必修课程与选修课程衔接疏漏
《全日制普通高中地理课程标准》中明确规定，高中地理课程由3个“必修”模块和7个“选修”模块组成，每个模块的主题各具特色。必修课程具有较强的基础性和时代性，选修课程则涉及相关理论、应用、技术等层面，侧重于突现地理学的学科特点与应用价值，培养学生的科学精神与人文素养。但高中地理教师迫于教学时间有限、教学任务繁重以及受高考指挥棒影响，倾向于将大量课时用于必修课程的讲解上，而选修课程内容只是走马观花地提一提，并未对其中的知识点作深入剖析。甚至部分教师将选修课内容以课后自学的形式组织学生学习，不再由教师单独讲授，导致选修课程中部分重要内容被无形地排出讲授范围，得不到应有的重视，沦为不折不扣的“花瓶”。
（三）教学过程中师生角色的落实方面
新课程改革提倡“教师主导，学生主体”的师生角色，但现行高中地理教学过程中却存在下列典型问题。
问题一：教师为完成教学任务，往往会安排学生在课前完成相应的预习，但课堂上却按照自己原有的步调开始“满堂灌”，整个教学过程中并未对学生自习的结果作出相应的评价。致使学生在预习过程中存在的疑难未能得到及时的反馈与解决，同时，学生极可能在经历了一两次类似的教学过程后，揣测出教师的教学风格，产生不认真完成课前预习的现象。
问题二：课堂上，部分教师过分依赖教材内容，依旧未能及时从“教教材”转向“用教材”。整个教学内容被限定在相对封闭的知识范围内，并未体现出高中地理教学应有的开放性，这也在一定程度上限制了学生主体地位有效发挥的范围。
问题三：部分教师片面地追求某些成功的教学模式，但对学生学情的具体分析还停留在表面，或完全忠实于固定教学模式的广泛引用，并企图将不同性质的教学内容放入标准化的教学程序或框架中去。如部分教师在借鉴小组合作学习模式的过程中，并未对小组合作学习的目的、时机、成员分组、任务分配、讨论秩序、评价标准、学生的参与度等作出详细的设计，导致分组合作流于形式而收效甚微，学生的主体地位并未得到真正落实。
问题四：后进生在整个学习过程中得到教师关注的机会少，部分教师倾向于将中等以上学生的表现错误地替代整个班级的学习水平。从这一层面上讲，“以学生为主体”中的“学生”只是针对部分中等以上的学生而言，而并非全体学生。
（四）教学评价机制的构建方面
美国着名心理学家加德纳曾提出，单纯依靠使用纸笔的标准化考试来区分儿童智力的高低，考查学校教育的效果，甚至预言他们未来的成就和贡献是片面的。他在其多元智能理论中提出，学生的智力可以分为包括语言、逻辑—数学等智能在内的八个维度。虽然此次新课改强调改变原有的评价机制，立足于学生的全面发展，但目前大多数高中地理教师对学生学习的评价仍然沿袭传统的评价方式。突出表现在重视单一的成绩评定，以考试分数作为终结性评价指标，轻视了对学生实践能力、创新能力等方面的评价，也忽视了学生在整个学习过程中所做出的努力，即缺乏相应的形成性评价机制。这样的评价方式事实上加大了学生的语言智能与逻辑———数学智能在整个评价中的权重，抑制了学生其他智能的发展，同时也降低了部分后进生的学习积极性，不利于激发学生的最近发展区。
二、高中地理教学中典型问题的对策 （一）贯彻落实“三维”目标，引导学生全面发展
新课程“三维”目标之间相互联系，共同构成一个不可分割的整体。教师不仅要引导学生掌握相应的基础知识与基本技能，还应当把教学过程与学生的认知因素和情感因素统一起来，不失时机地促成“三维”目标的有机整合。教师要重视学生思维的推导过程，教会学生问。做法可以是结合具体的案例教会学生如何总结归纳出知识要点，并着重培养学生举一反三的能力，以便学生习得正确的地理学习方法。同时，教师应在课堂提问、课后作业以及试题的编制过程中渗透一部分与情感态度价值观相对应的试题，使情感态度与价值观目标成为一种可测量的目标。
（二）坚持“三个结合”原则，促进教学内容之间的联系
1.坚持初高中地理教学内容相结合的原则现代学习理论普遍认为，先前学习经验是后继学习的准备及前提。奥苏贝尔（Ausubel）曾在其理论中提到，“一切有意义的学习都是在原有学习的基础上产生的”。因此，高中地理教师应当统筹全局，高屋建瓴地做好初高中地理教学的衔接工作，在课堂教学中及时温习相应的初中基础知识，由此及彼、循序渐进地引导学生实现知识的迁移，为其学习更高级别的地理知识做好铺垫。以区域地理教学为例，初中地理课程主要展现各区域的自然与人文特点，阐明不同区域的地理概况、发展差异及区际联系。在高中阶段的教学中，教师可以通过及时复习对应的初中内容，并在此基础上作深入剖析，促使学生加深对知识的理解与记忆程度。
2.坚持课堂教学与课外实践相结合原则亨德里克森等人的迁移概括化理论表明，“在了解原理原则与其实际应用情境的关系时，问题解决的学习与应用于新情境中的迁移效果更好”。为此，高中地理教师应当把握好课堂教学与课外教学的比例关系，避免将所有教学工作放在课堂教学上。其做法可以是鼓励学生走出课堂，适时开展课外探究等活动，引导学生将课堂理论知识运用于实际生活，以培养学生的实际应用、自主探究以及创新思维等能力。例如，学习地质地貌相关知识时，可以让学生亲临自然，观察不同地质地貌的特点并分析其形成机制。学习工业区位因素相关知识点时，可以让学生参观就近的工厂，引导学生分析影响工业区位选址的因素，并提出自己的建议等。
3.坚持必修课程与选修课程相结合原则。地理知识是普遍联系的，并不存在孤立的知识点。加涅（Gagne）认为，“知识的横向迁移可以将习得的经验推广应用到其他类似的内容中去”。为此，高中地理教师应该重视选修课程在整个学科体系中的作用，抓住知识契合点，积极构建必修课程与选修课程之间的联系，不断优化课程结构，通过衔接教学，将选修课程中所涉及的宇宙与地球、海洋地理、自然灾害与防治、旅游地理、城乡规划、环境保护、地理信息技术应用等内容应用于必修课程的讲授中，反对将必修课程与选修课程分离的教学方法。
（三）合理定位师生角色，不断完善教学过程
为更好地实现新课程所提倡的“教师主导，学生主体”的师生关系，合理定位师生角色显得尤为重要。结合当前高中地理教学过程中存在的典型问题，笔者认为教师可以从如下方面加以完善。
1.合理制定学案与教学设计。教师应明确教学思路，严格把控课堂时间，并安排相应的环节对学生的预习情况进行评价，不能因为赶进度而盲目“满堂灌”。这样的做法不仅能使整个教学结构清晰，也能确保教师在顺利完成教学任务的同时，有效地提高学生学习的积极性与自觉性。但值得注意的是教师应合理布置课外预习作业，以减少学生学习负担与厌学情绪。
2.教师应及时转变教学观念，从“教教材”误区中走出来。虽然目前高中地理教材的编写主要以新课程标准为依据，但不同版本的教材具有不同的特点，因此教师在教学过程中不能将教材当作唯一的教学蓝本，而应当依据教材内容不断拓展与之相关联的地理知识。如教师可以有选择性地对教材进行二次开发，合理地选取贴近学生实际的案例替代教材中的部分内容。即教师在实施教学的过程中要持有创新价值取向，以便为学生主体地位的发挥创造出更多的空间。
3.地理课堂教学应当去模式化。教师要想真正解放课堂，实现“教师主导，学生主体”的师生关系，就不能在课程实施过程中一味地照抄照搬他人的教学经验，而需结合学生的认知水平等制定教学设计。同时，由于高中地理各章节的内容性质不同，教师还要结合教材内容合理选择教学方法。如在讲授原理及定律性较强的内容时，教师可以采用以语言传递为主，以直观感知等为辅的教学方法，以避免学生在缺乏较强地理能力的前提下盲目探究一部分难度较大的内容。在讲授探究性较强的内容时，教师则可以适当采用以实际训练、小组活动或情感体验为主的教学方法。这样的做法，可以既可以培养学生自主学习、合作与探究等能力，也能增强学生地理学习的独立性。
4.促进课堂教育机会均等，及时关注后进生，实现班级整体发展。受认知水平、兴趣爱好等因素的影响，同一个班级的学生会出现一定的学习差异，但这并不意味着后进生地理学习成绩失去弹性。事实上学习成绩具有较强逆转性，并非一成不变，教师切忌戴着有色眼镜看人，将学生的学习能力界定在一个固定的范围内。教师应在兼顾学生整体发展的同时，积极关注后进生的最近发展区，激发其学习潜能。如教师可以将全体学生按照学习成绩分为不同的学习层次，然后从各个层次中抽取一定数量的同学组合成一个学习团队，且每一团队人数一定。教师应鼓励团队中成绩优异的学生帮助并促进后进生的地理学习，为后进生提高地理成绩创造良好的学习环境。同时，教师在课堂上要注意提问的随机性，让每一位学生都意识到被提问的概率相同，而并非只针对优等生而提问，以此避免部分学生课堂注意力发生分散。
（四）改善课堂评价机制，实现评价方式多元化
联合国教科文组织曾在其教育丛书《学会生存》中提到，对于大中小学生成绩的真正评定应该“多注意学生智力的发展，即推理能力、批判性的判断力、解决问题的谙熟程度等方面的发展”。在2002年颁布的《教育部关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》中也明确提出，应该“改变以升学考试科目分数简单相加作为唯一录取标准的做法”，具体做法可以“建立每个学生的成长记录”。为此，教师可以结合自身教学实际，制定出一整套合理的评价机制。例如，地理教师可以结合学生的课堂表现、作业情况、测试结果、努力程度、学习动机强度、课外实践能力等相应指标，为每一位学生制定成长记录袋或档案袋，将形成性评价与终结性评价、定量评价与定性评价有效结合起来，综合测评学生的地理学习成绩，实现评价方式的多元化。
