面是对集体利益或公共道德价值的绝对认同和遵从。另一方面是对个体道德的自由、自觉的漠视。“集体道德”导致“个体道德”的缺失。“在我们的学校教育中，有多种形式的道德规范约束和训练着孩子们的日常行为，如监督岗、违规记录、日常行为的表现计分手册等等。这些都是在日常习惯中形成的一致道德行为和道德秩序。孩子们在学校中规规矩矩，生怕触犯某条戒律而被监督、举报、记录扣分。由于孩子们无时无刻不想着道德的要求，而压制个体的活泼的生命意志的冲动，努力使自我处于‘无我’的状态。”从而产生了以道德理性来设计理性的人格，表现出一种以总体性和一致性压制异质性的特征。坚持以塑造完美人性为取向的控制性道德是无法实现的。
3.道德教育的“虚饰道德”倾向
在我国学校教育中存在着一种较为普遍的现象，那就是要求学生多做好人好事，尤其是对小学生，对做好人好事的经常性表扬容易引诱着孩子进行道德的虚饰。
这类道德教育倾向于解决一般的道德认识问题，它只是停留在解决问题的前端，不能构成一个道德认识到道德行为的完整链条。可以部分地解决道德认识问题，但不能引发真正的道德冲突，并导致真正的道德行为。人的受教育过程是一个不断积累美德的过程，美德的积累是知、情、意、行综合作用的结果。历史上的道德理性主义和道德行为主义，片面地强调道德的两极，这有可能导致危险的“两极分化”或“人格分裂”。在道德言谈方面像君子，但道德行为更像小人，我们也不难理解好人变坏的情况。在道德生活中应该具有自我统一性和群体兼容性，而不是生活的伪装。
4.道德教育的“道德灌输”倾向
学校的道德教育给学生灌输了“太多”、“太大”、“太空”的价值观念，结果学生并没有树立远大的人生目标，甚至并没有养成公共场合的卫生习惯，当在无人监督的公共场合下，自我认知的道德规范并没有发生积极的作用。空洞的“价值灌输”不仅不是德育，甚至是反德育的。在我国长期的学校德育实践中，存在着许多知识灌输和价值强制的反道德教育倾向。
美国著名价值澄清学派代表人物之一路易斯·拉思斯指出：“我们所理解的价值代表了自由和审美选择，而这种选择是理智的人类与复杂、多变的环境交互作用的结果。”道德灌输作为成人世界的特权，已成为一种定式习惯，在教育普遍存在一种成人霸权主义，它强调学生去适应成人的社会环境，不承认学生尤其是儿童有自己的生活世界，用一种成人的价值来代替、去实现某种愿望。合乎道德的教育是对其道德主体的尊重，对道德规律和范式的敬畏。
二、多元化的道德重建要求
学校的一元化道德教育既有消极的一面，当然也有积极的一面，既有排他性也有兼容性。对核心价值的坚持也有利于我们对西方思潮的防范，并保持我们自己道德的独立性。在多元化的时代，既要坚持我们的核心价值，也要重建我们的教育模式，更好地服务我们的道德需要。我们需要从各个方面引起重视，需要在以下方面努力。
1.物质环境的重建
物质环境是学生得以成长的基础，对个体能产生潜移默化的影响。物质环境所蕴含的道德价值、人文信念、文化气氛等，缓慢且持久地影响着受教育者的心灵，影响其道德人格的形成。
在学校物质环境建设中，我们所要体现的不是单一的道德观念和准则，而是多方面价值的融合。要创建自然风景、生态伦理、审美情趣、民族文化、公共道德等多元价值相互融合的物质环境，才能逐渐使学生养成善良的天性、宽容的精神、理解的态度、美好的情感，成长为走向具体、丰富、完善的人。
2.知识传导的重建
学校德育需要创建各种知识资源相互交流、借鉴、渗透的文化环境，以利于学生在价值多元化背景下形成公共契约的道德价值和个体自觉的道
