关于中学生学业拖延综述

　　［论文摘要］学业拖延是指学习者知道自己应该在预定时间内完成学业任务，也愿意这样去做，但却没有按时完成学业任务。学业拖延会对学生的成绩、情绪、认知，甚至身体健康造成损害。目前学业拖延现象在我国中学生群体中普遍存在。本研究对以往文献进行了综述，从学业拖延概念的界定，类型，测量工具，影响因素等方面进行了较详细的阐述。

　　［论文关键词］中学生；拖延；学业拖延；影响因素
　　
　　大多数研究者认为学业拖延就是学业情境中的拖延倾向，或者说与学业活动有关的拖延行为。拖延的个体并不是有意忽略或者躲避他们拖延的任务。相反，他们只是推迟了启动任务的最佳时机。在现实生活中，人们之所以选择完成某项任务而拖延其他任务，首先是因为不完成这个任务可能会带来严重的后果。一些拖延的研究者倾向于用操作性定义来界定拖延，如米尔格拉姆（Milgram）提出了拖延的四个必要的组成部分：(1)一系列推迟的行为；(2)导致了不合格的行为结果；(3)这个任务在拖延者看来是很重要的；(4)导致了一系列的痛苦。

　　一、学业拖延的类型

　　1.状态拖延和特质拖延
　　从拖延性质的角度来分类，可分为状态拖延和特质拖延。状态拖延认为拖延是具体情境中的一种特定行为，强调了情境对个体的影响。学业拖延就是一种较为典型的状态拖延。学业拖延可划分为主动拖延和被动拖延。主动拖延者，喜欢在压力下工作，其延迟行动的行为是经过深思熟虑的，他们把注意力投向手头更为重要的事情上，但是能够及时执行他们事先作好的决定。此种拖延是他们选择的适应性学习方式。被动拖延者，则是传统意义上的拖延者。从认知角度而言，他们并不想拖延，但却经常以延迟任务完成时间而告终，因为他们无法迅速作出决定，优柔寡断，因而不能快速行动。
　　特质拖延是一种稳定的人格特质。埃利奥特（Elliot）的研究指出，他在十年的时间里调查了181名被试的拖延行为状况，结果表明他们每年拖延行为的相关高达0.77，这一结论充分说明了特质拖延行为跨时间和情境的稳定性。特质拖延者又被分为三类：（1）等到最后一刻才进行冲刺的唤醒型；（2）害怕失败、甚至害怕成功的回避者，他们宁愿被人看作是缺乏努力而不是缺乏能力的人；（3）无法作出决定的拖延者，在面临选择与冲突时，他们常常给自己制造大量的备选信息，且悲观地认为自己不能作出令人满意的决定，并认为只要不作决定，就能减轻对决定结果背负的责任。
　　2.计划失败型拖延和实施失败型拖延
　　从行为实施的角度来分类，可分为为计划失败型拖延和实施失败型拖延。计划失败型拖延是一种决策拖延，它包括认知失败(如遗忘)，任务加工速度慢，对任务失去耐心和低能力等因素。而实施失败型拖延是计划很完整、很符合要求，但实施过程中由于各种原因而没能完成或没能按时完成计划的行为。
　　3.高渴望思维拖延和低渴望思维拖延
　　从思维的角度来分类，可分为高渴望思维拖延和低渴望思维拖延。高渴望思维拖延者相信任务是吸引人的且比较会异想天开。低渴望思维拖延者相信任务是不吸引人的。当任务不愉快时，高渴望思维拖延者比低渴望思维拖延者更会拖延，因为拖延这个想法会维持高渴望思维者快活的期望。
　　4.焦虑型拖延和放松型拖延
　　从应对方式的角度来分类，可分为焦虑型拖延和放松型拖延。焦虑型拖延也称紧张恐惧型拖延，这类拖延者害怕失败，也无法承受成功带来的压力，因此通过放松来暂时逃避压力，但享乐的同时伴随着内疚和忧虑。放松型拖延也叫快乐寻求型拖延，在中学生中较为普遍，其特征是追求感官享乐、自我放纵，非理性思维，认为努力工作所得的回报小于付出，并擅长为自己的拖延行为找借口。

　　二、学业拖延的测量方法

　　1.一般拖延量表
　　拖延的测评工具很多，但应用最为广泛的是蕾（Lay）在1986编制的用以测查特质拖延的一般拖延量表(General Procrastination Scale)。该量表总共有20个项目，主要描述与拖延相关的行为和感觉，主要测量的是任务开始或任务完成的延迟倾向，以及在完成任务的过程中，犹豫不决和较差的时间管理倾向。经检验，Lay量表具有较好的信度和效度，如费瑞（Ferrai） 1989年对该量表的重新检测表明其重测信度为0.80。
　　2.学生拖延评估量表
　　所罗门（Solomon）和罗斯布鲁姆（Rothblum）1984编制的学生拖延评估量表，用于测量学业拖延。该量表分为两个部分。第一部分主要评估在写论文、复习备考、每周阅读活动、学业管理活动、与他人见面、其他学校活动这六项学业活动中的拖延行为。对于每项活动分别从三个方面来衡量：拖延的频率、拖延所造成的困扰以及改变拖延的倾向。量表的第二部分是让被试回忆最近一次写论文的情境，然后在一个具有26个项目(反映了评估性焦虑、完美主义、对任务的厌恶及低挫折等13个拖延原因)的五点量表上，选出最能反映自己当时拖延原因的分数。该部分主要是对拖延成因的考察。
　　3.拖延量表
　　 布鲁斯·塔克曼（Bruce W．Tuckman）认为拖延是在个体控制下推迟或完全回避某种活动的行为，是自我管理能力缺乏的一种表现。基于此，他在1991年编制了拖延量表。该量表主要从三个方面考察任务开始或完成时的拖延倾向：做不愉快事情时经历困难的倾向，回避不愉快情境的倾向，责备他人的倾向。该量表共有35个项目，采用四点计分法。其中16个项目与学业行为有关，能够考查学生在执行任务时是否拖延。16个项目的学业拖延量表信度为0.86。此外，常用的拖延报告量表还有：曼（Mann） 1982年编制的五个项目的决策拖延量表，旨在考察被试在面临选择或作决策时的拖延倾向；艾特肯（Atiken）在1982年编制的测量特质拖延的Atiken拖延问卷；约翰逊（Johnson） 1989年编制的成人拖延量表。
　　 上述量表都具有较好的信度、效度。统计时主要参照量表总分的中间值，高分端为高程度拖延者，低分端为非拖延者。

   

　　三、学业拖延的影响因素

　　1.任务性质对学业拖延的影响
　　黄佳恩在对910名中学生进行调查后发现，不同的学业情境会导致不同的拖延行为，从而带来不同程度的焦虑感受和自我调整效能；王国燕以600名初中生为被试的研究也表明：初中生在学习任务中的拖延程度要高于非学习任务，在政治学科上的拖延程度高于英语学科，在完成家庭作业时的拖延程度高于准备考试时的拖延程度。
　　任务性质方面研究较多的为任务厌恶对学业拖延的影响。所罗门（Solomon）曾调查了342名本科生在完成学期论文时影响进度的因素，通过因素分析得出结论：厌恶的任务是影响学业拖延的重要因素，约占18％。当我们不喜欢某一项任务时，就会尽量去拖延，先做自己喜欢的事情，以减少厌恶任务带给自己的焦虑。这可能是因为人有趋乐避苦的本性，倾向于回避那些不愉快的刺激，若不能回避就会尽量拖延。Watson以349名大学生为被试的研究也证实：任务厌恶与低责任感和神经质人格有强相关，从而影响学业拖延。也研究发现，导致任务厌恶的每一个因素(乏味、挫败感、怨恨)均与拖延行为存在正相关。但这方面的研究也存在分歧，这可能与个体的人格特质有关，责任感较强的个体不管任务是否令人厌恶都会在规定时间内完成。除此之外，相对于较长时间才能取得回报的任务来说，奖励及时的任务即使令人厌恶也较不容易导致拖延。
　　2.人格特质对学业拖延的影响
　　神经质是与学习拖延显著相关的人格特质之一。艾瑞德（Eerde）对2590名被试的10项相关研究进行了元分析，结果表明神经质与拖延之间存在显著的正相关。沃森（Watson）的研究也证实了这一点。神经质中的冲动因子与拖延显著相关。冲动的个体往往选择自己喜欢的任务，选择先得到奖励的活动，从而导致拖延行为的发生。斯蒂尔（Steel）在对冲动和拖延关系的研究中发现两者的相关达到了显著水平。神经质中的其他因子诸如抑郁、悲观、焦虑等与学习拖延也有一定关系。这些特质因素均与个体所持有的非理性信念密切相关，而学习拖延本身就是一种非理性行为。
　　 在完美主义与学习拖延的关系方面，沃尔什（ Walsh）研究发现，完美主义倾向较高的个体表现出较高的学习拖延现象。完美主义分为社会决定、自我导向和他人导向三种。有研究发现，自我导向和他人导向的完美主义与拖延行为之间不存在相关，而社会决定的完美主义与学业拖延呈显著相关。胡春宝以硕士研究生为被试的研究则表明，自我导向的完美主义与学习拖延之间存在显著的负相关。总体上看来，完美主义的个体由于给自己制订了过高的目标来使他人或自己满意，在没有把握成功完成某项任务之前，不愿动手去做；或是在完成任务的过程中不断地修改、犹豫，迟迟不作最后决定，没有制订出可行的行动计划而最终导致了拖延。
　　3.动机对学业拖延的影响
　 布朗洛等人（Brownlow）认为学业拖延具有情境特殊性，是被那些与任务相互作用的动机成分所驱使的。莉（Lee）研究表明拖延行为与成就动机之间存在显著的负相关，内部动机越强，学习越不容易拖延。个体之所以会拖延很多时候是因为厌恶任务、缺乏主动性。动机较弱的一种表现就是害怕失败。失败主要包括评价焦虑、难作决策等表现。害怕失败的学生在任务期限将至时会感到焦虑、担忧，从而会逃避、产生拖延行为。许多学生认为失败就代表能力不足，会受到批评。他们宁愿不去努力，认为这样的结果也比付出努力而没有成功的强。自卑的学生尤其抱有这种想法。不过此方面的研究也存在不一致的结论，仍待进一步确认。

　　四、总结

　　中学生学业拖延存在多种原因。近年来，关注状态拖延，设计具体的学习任务情境，采用实验法探讨学习拖延的心理机制，已成为这一领域的重要趋势。研究学业拖延最大的价值在于找到矫治的方法。干预研究目前尚处于起步阶段，干预对象主要集中在“问题群体”。探讨学业拖延的预防措施，寻求更为多元、有效的干预策略，将成为日后研究人员的努力方向。