础上，还要进一步通过能力目标的整合，协调好专业能力、方法能力和社会能力三者的关系，实现高职学生综合职业能力的培养。优化高职实践教学，并不等于单纯加大实践教学的比例或改善实践教学场地和设施，而应当按照能力目标的整合原则，确定理论与实践的最佳权重，将教与学有机结合，完成工作过程向学习领域的转换，使学生具备岗位适应能力、迁移能力和继续学习能力，实现学生综合职业能力的发展。
3.兼顾现实性与前瞻性原则
职业能力的培养过程是人的认知能力逐步提升、动手能力逐步增强和创造能力逐步激发的过程，这一过程具有一般的规律性，也因不同专业、不同基础、不同禀赋的学生而呈现特殊性。因此，职业能力目标体系的构建应充分体现人的认知规律和人的差异性。
职业能力目标体系应体现能力发展的阶段性。现有的高职院校大多按照基础课程、专业基础课程、专业课程和综合素质拓展课程的顺序来设置教学和实践课程，这种按照能力“设计”思路主观地划分课程类别的做法，并不能真实体现人的成长发展规律，学生前期学到的理论知识与后期的专业课程、实践实训过程不能有机衔接，甚至完全脱节。因此，职业能力目标的构建，重点是确定高职各个阶段对应的专业能力、方法能力和社会能力的具体内容和能力比重，体现教育阶段性、专业特殊性和不同学生的差异性。
职业能力目标体系是高职学生职业能力评价体系的重要内容，因此，能力目标构建应充分考虑其实现途径的现实性和灵活多样性。每一个能力指标应该有切实可行、形式多样的实现载体，可以是一门课程、一次实训等“硬性指标”，也可以是学生的社会实践经历、所得荣誉、师生评价等“软性指标”。能力目标如果脱离了现实性，就会失去其对于整个高职实践教学体系的导向和驱动作用；能力实现载体如果缺乏灵活多样性，就会导致整个能力评价过程的机械化，不能客观地评估学生的发展状态和水平。
强调职业能力目标的现实性，并不意味着要阻碍教育创新和人的差异性发展。相反，当前构建高职学生职业能力目标体系尤其要大胆探索和创新，开展前瞻性的研究和实践。在能力本位的教育理念下，高职教学模式、课程开发和实施过多地关注人生存所必须具有的劳动技能，而忽略了人类品质、内在精神、内在价值观的培养，高职实践教学体系在构建和实施过程中也不可避免地会打上这一烙印。因此，要尝试突破能力本位的局限性，同时关注学生的知识技能、智慧与方法、人格力量和职业伦理的培养，优化职业能力目标体系的设计，使学生获得综合职业能力的同时，培养健全独立的人格，通过差异性发展更好地实现自我价值。
三、构建高职实践教学目标体系
职业教育的培养目标绝不是被动的“知识存储器”，也不是被动的“技能机器人”，而是一个要生存、要发展的职业人。职业能力目标体系必须以学生职业发展为主线，培养学生的专业能力、方法能力和社会能力，把握认识实习、实践教学、生产实习、技能鉴定、顶岗实习这五个环节，即“135”目标体系（一条主线、培养三种能力、把握五个环节）。
通过对专业领域新手、初学者、内行的行动者、熟练的专业人员到专家五个发展阶段的比较分析，同时，根据国家职业标准、国家职业资格技能鉴定标准、员工岗位职责，得出能力发展过程中每个阶段的能力特征、行动领域及向上一级发展所需的学习条件各有不同，由此制定出各阶段培养学生实践能力的目标。
在专业能力培养方面，以课程实训教学为基础，以生产性实训和顶岗实习为核心，按照基本技能、专业技能到综合技术应用技能的培养路径，将工作任务与知识学习结合起来，形成理论与实践相融合、综合实训与实习相对独立、实践层次分明的专业学习领域。
在方法能力培养上，通过学习领域的设计
