核心就在于“教学专业”的发展。
在教学反思的过程中，教师担任了双重角色，既是引导者又是评论者，既是教育者又是受教育者。只有把教学与研究相结合，教学与反思相结合，教师才能成为教学和教学研究的主人，才能提高教学工作的自主性和目的性，同时还可以帮助教师在劳动中获得理性的升华和情感上的愉悦，提升自己的精神境界和思维品位，从而获得对自身存在价值的认可。
二、教学学术型教师的含义及价值
1.教学学术型教师的内涵
20世纪80年代中后期，面对社会对美国大学教师“重科研轻教学”的指责，美国卡内基基金会主席欧内斯特·博耶认为，大学里除了探究的学术、整合的学术与应用的学术之外，还有一种通过咨询或教学来传授知识的学术，即传播知识的学术。继博耶之后，1990年卡耐基教学促进会第八任主席李·舒尔曼再次升华这一思想，他认为：教学学术具体指对教和学的问题进行系统的探究，它拥有“公开、能面对评论和评价，采用一种能够让他人进行建构的形式，并且能够对结果进行反思”的突出特点，并最终指出“教学是学术的一种，不仅要将教学作为一种活动，而且要作为一个探索的过程，教学像其他形式的学术一样是一种成果，这种成果的显露需经过长时间的过程”。当教师将工作公开、接受同行评价和批评，并与所在专业社团其他成员进行交流时，反过来又加强了自己的工作，这时教学就成了教学学术。我国学者在综合国外学者的观点后，指出教学学术是有关教学的系统、专门的学识和知识，是大学教师在教学实践中所表现出来的知识、能力和素质。
综合以上观点，我们认为教学学术型教师就是教师以本学科的认识论为基础，以优秀的教学为核心，对在教学实践中存在的问题进行系统的研究，通过同行专家的评议将其上升为理论层次，并把理论和研究的反思运用到实践，从而改进教学，公开发表并推广经过实践证明的富有成效的理论以提升教学水平。
2.教学学术型教师的价值体现
（1）培养具有创造性的学生。大学教法的灵魂在于助人自助，因而大学教师教给学生知识仅仅是其中的一部分，更重要的部分是要教会学生“学会学”。如果教师只对学生传授知识，学生的自我主体性将容易被侵蚀，教出的就是“徒弟”，难以有“青出于蓝而胜于蓝”的弟子。专业学术研究是教师拓展专业知识面、从事本学科教学活动的基础，也是教师学术地位形成和发展的要求；教学学术研究则是教师进行高效能教学活动的要求，也是培养具有创造性的学生的必然要求。教学学术型教师通过引导学生“学会学”，并通过精、新、启发性的讲授释放学生的积极性、主动性，在形成学生自我主体地位的同时培养出具有创新精神的学生。
（2）推动教学学术发展。教学学术型教师的另一价值体现就是通过教学实践进行教学学术型研究，并形成有价值能指导教学实践的教学学术成果。教师要“学高为师，德高为范”，大学教师要通过不断地学习和反思，扩大自己的知识面，把理论的东西不断渗透到实践应用中去，不断地进行知识更新，在专业方面取得一席之地，从而传授给学生专业知识和技能，达到良好的教学效果。同时教学学术型教师通过对在教学实践中存在的问题进行系统的研究，通过同行专家的评议将其上升为理论层次，从而推动教学学术的发展。
三、基于教学反思的教学学术型教师的价值实现
教学反思的结果是教师要通过反思提升教学质量和教学效果，并最终推动教师自身发展，它涉及到教师自身的教学行为、教学过程、教学效果以及学生的学习行为和学习效果，最终达到教师“学会教”和学生“学会学”的目的，这就是教学学术型教师的价值实现过程。
1.在教学反思中确立教学学术价值取向
俄国著名教育家乌申斯基说过：“没有教师给学
