消极教育虽有其明显用意，即反对传统的封建道德观念过早对儿童产生毒害，反对传统教育对儿童有过多的束缚。但他过分强调儿童在活动中的自然成长，认为只需对“本性”加以发展；过高地估计儿童的直接经验，忽视学习系统的书本知识，忽视了人类文化传统在教育中的作用；他所提倡的自然后果法，单纯的后果只能使儿童知道某事不该做，而不知道某事不该做的原因和应该怎样做；他的天赋良心说也是一种唯心主义先验论的观点。这些都使得教育显得有些被动，使教育丧失了能动性。
杜威曾批评卢梭对儿童的自然天性过于理想化，批评“性善论”对儿童只是一味地顺从，容易弄成自私、自利、放纵的习惯。他指出在儿童的教育过程即生长过程中，既不要把成人期作为固定的标准来衡量儿童时代，也不要把儿童时代理想化。人的本性本无所谓善恶，只不过是教育的原料，关键的问题是看你怎么去利用它。良好的教育不是消极地去束缚本性，也不是一味地顺从本性，而是要积极地去利导本性。
杜威认为：“一般来说，生长是自然的过程。但恰当地认识和利用它，也许是智力教育方面最关紧要的问题。”在他看来，把生长理论用于教育实际的关键在于提供适当的环境以及适当的刺激，提供儿童生长的条件，使儿童的各种能力不断地发展。比如，尽管儿童具有天赋的爱心，但它往往是冲动和盲目的，不知道如何使用这种爱，然而通过教育他渐渐了解爱的意义以及对什么人用什么爱，并使这种爱成为有规则的爱。尊重儿童，虽然要求一切教育和教学要合于儿童的心理发展水平和兴趣需要，但这种尊重绝不是放纵。
对于“自然生长”与教育之间的关系，杜威引用了美国教育家爱默森的话来最后强调了自己的观点，即“保存儿童的天性，但是阻止他扰乱、干蠢事和胡闹；保存儿童的天性，并且正是按照它指出的方向，用知识把儿童天性武装起来。”
卢梭的“天赋自然生长论”与杜威的“教育即生长论”不同之处都源于他们不同的时代背景、不同的理论基础等。他们的理论都是基于当时的社会和教育现实，并也都适应了当时社会的需求，指引了当时教育发展的方向，他们的影响是广泛和深远的，都具有巨大的甚至划时代的意义，他们的教育理论至今为我们所沿用和发展。
