论文摘要：为更好地适应国家经济社会发展对高层次应用型专门人才的需求，增强研究生教育服务经济社会发展的能力，我国自2009年起开始招收以应届本科毕业生为主的全日制教育硕士专业学位研究生。依据国家所下达的一系列文件，专业学位研究生培养模式会逐渐取代传统的学术型学位硕士研究生培养模式的主体地位，成为硕士研究生教育的主流模式。因此，全日制教育硕士研究生培养目标的准确定位对建立健全全日制教育硕士的培养模式至关重要。
论文关键词：全日制；教育硕士；专业学位；培养目标；定位
专业学位教育自2009年走上全日制培养的轨道，2010年，全日制专业学位硕士生招生总规模，以2009年为基数按5-10%减少学术型招生人数，调减出的部分全部用于增加专业学位研究生招生，并计划从2011年开始以每年递增10%的趋势迅猛发展，到2015年要达到硕士研究生招生总规模的50%，最终达到专业型与学术型的比例为7∶3。国家关于全日制专业学位硕士的一系列文件的下达，说明专业学位教育已经成为今后学位与研究生教育发展的主旋律。因此，必须批判性借鉴吸收我国非全日制教育硕士的培养模式，借鉴外国教育硕士专业学位研究生培养的先进合理的因素，并根据我国经济社会发展对人才类型的需要，确立适合我国全日制教育硕士专业学位的人才培养模式。
全日制教育硕士专业学位教育的目标既是教育活动的起点，又是教育活动的终点，它制约着全部教育教学活动。因此确立适当的教育目标对于建立健全全日制教育硕士的培养模式至关重要。只有明确人才培养的基本规格和要求，才能依据此培养目标确定应采取怎样的课程模式、教学模式、评价模式等。课程理论家泰勒认为，制定课程目标要考虑三个因素：其一是学习者本身。即在确定课程目标时，应对学习者本身进行研究，确定经过教学后在学习者身上引起哪些行为变化。其二是社会需要或校外生活。即在确定课程目标时，应考虑学习者的生活和职业需要。其三是学科的性质、体系和功能，即应考虑学科课程活动能实现哪些目标。因此，全日制教育硕士专业学位研究生培养目标的定位应考虑以下三个方面的因素。
一、全日制教育硕士研究生的特点
1.身心发展已经成熟
全日制教育硕士研究生的年龄大多在23岁以上，相对于本专科学生而言，研究生的身心发展都已达到成熟程度，具备了进入更高层次学习所必需的专业基础、能力素质、心理准备。他们的知识水平、智能水平、自我意识水平都已超过大学本科生。他们有顽强的学习毅力与刻苦钻研的精神，并且有较强的自学能力、思考问题和分析问题的能力。
2.拥有较扎实的专业基础知识
全日制教育硕士研究生招生来源主要为应届本科毕业生，他们在本科阶段已经接受过为期四年的专业学习与锻炼，并且在参加全日制教育硕士专业学位考试的时候，更加全面深入地习得教育学等相关方面的理论知识，因此，他们普遍拥有较扎实的专业基础知识，同时具有较高的专业理论素养，在专业理论方面有一定的建树。
二、社会对基础教育教师的独特要求
随着我国改革开放的不断深入和知识经济时代的到来，国家对基础教育的质量与规格提出了更高更多样化的要求，基础教育也暴露出了一些问题。其中最突出的是大多数教师缺乏职业技能的专业训练，有些教师虽满腹经纶，却不懂如何把自己的知识更有效地传授给学生，教学形式、方法单一，毫无特色，教学效果也不尽如人意。因此，社会迫切需要一大批具有较强教学能力与素养的基础教育教师来提高基础教育的教学质量。
三、全日制专业学位教育的内在规律
专业学位是作为学术性学位的补充和社会对高级应用型人才的需要而发展起来的，实践性、职业性和综合性是它专业学位的三个基本特性。全日制教育硕士设置的目的主要为基础教育培养具有扎实的理论基础、拥有较强的现代教育观念、具备较高的理论素养与较强的实践能力、高水平的中小学骨干教师。教育硕士的培养侧重于应用，以解决实际存在的教育教学和管理中存在的问题为目的。从培养目标讲，专业学位获得者的基本素质是在行中求知，以实践为基础去贯穿理论，最终达到理论与实践的有机结合。
基于以上分析和自身对教师教学专业素质发展的理解，我们主张把全日制教育硕士专业学位人才培养的目标定位为教学专家或教育家。那么教学专家或者说教育家应该具备哪些素质和能力？我们认为应以教师自身专业发展的能力、反思性教学的能力以及教师行动研究的能力等培养为主要目标。
教师专业发展，即指教师由非专业人员向专业人员发展的过程，以及在此过程中教师所应具备的知识、能力和信念等。叶澜教授在对已有研究归纳的基础上认为，对教师专业发展的认识只有三类：第一类指教师的专业成长过程；第二类指促进教师专业成长的过程（教师教育）；第三类认为以上两种涵义兼而有之。这里所说的培养教师自身专业发展的能力是指教师能够主动适应职业要求，通过教师群体的沟通与交流，不断实现自我更新的能力，在这种自我更新过程中，既包括教师知识结构的不断完善和教育教学技能的提高，也包括教师教育信念的不断增强。
反思是教师以自己的教学活动过程为思考对象，对自己所做出的行为、决策以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程，是一种通过提高参与者的自我觉察水平来促进能力发展的途径。反思是教师特有的思维品质。反思的目的是对教育教学进行研究，改进并丰富自己的教育教学策略。学者熊川武将反思性实践理解为：“教学主体借助行动研究不断探究与解决自身和教学目的以及教学工具等方面的问题，将‘学会教学（leaning how to teach）’与‘学会学习（leaning how to learn）’结合起来，努力提升教学实践合理性，使自己成为学者型教师的过程。”那么实现反思性教学要求教师具备怎样的能力？首先，反思型教师应具有很强的学习能力，这是因为一定的学习意识和学习能力，是教师从“经验型”向“反思型”转变的基础和前提。其次，反思型教师必须具备敏锐的观察能力，教师要及时关注日常教学活动中的各种经历和体验，敏锐地捕捉教学过程中值得反思的事件。再次，反思型教师应具有一定的分析、批判能力，不迷信权威、不固守传统的观念和经验，以严谨的治学态度和审慎的心态质疑、分析和评判教育教学理念及实践中的各种不合理因素。最后，反思型教师还应具备卓越的研究能力，这里的研究能力并不等同于大学专家、教授所拥有的规范的、量化的实验室研究的能力，而是指教师具备针对教育教学实践中遇到的各种问题，采用“质”的研究方法所做的研究活动的能力。
教师行动研究，是教师对自己的思想、信念、知识及其实践进行有目的、有系统的、批判性研究的方式，是提升自身教育实践理论性，拓展专业自主，获得专业成长的过程。教师行动研究蕴涵着两个基本理念：一是在实践中学习。教师行动研究强调教师创造性地运用教育教学理论，对自身教学实践进行多层面、多角度的分析、研究，在实践中不断学习并提高教育教学的水平和质量。二是实践者成为研究者。教师行动研究在倡导研究者深入教学实践的同时，也特别强调教师成为自己教学实践的研究者。教师行动研究的创新之处和价值在于它使人们对教育实践、教育研究以及研究者与实践者的关系有了全新的认识。其主要目的在于支持教师有效地应对实际教学工作中的挑战，并以一种反思、实践的方式，不断提高教师教学与学生学习的品质。教师行动研究最显著的特征是：研究是教学的指南，教学是研究的向导。具体可以概括为：实践性、情境性和教师主体性。教师行动研究的实践环节为：发现问题—分析问题—拟定计划—实施行动，观察、收集有关资料—对方磋商，检验研究的有效性—修正计划，进入新一轮研究。
