积极德育理论建构的四维度

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积极德育是积极心理学研究与德育研究交叉结合的直接产物，在某种程度上实现了对德育理论的创新。积极德育作为一种德育理念在某种程度上能自成一套体系，具体而言，它是指教育者遵循积极主动的干预原则，将德育目标指导下的德育内容与受教育者的成长过程有机契合，通过对受教育者自我道德成长能力的培养，加深并强化受教育者的积极德育情感体验，促使其道德社会化过程的完善。

积极德育的两大理论基础

1.积极德育的心理学基础

积极心理学（positivepsychology）起源于1954年马斯洛（AbrahamMaslow）的《动机与人格》一书，他借这一词语概括创造力和自我实现。1998年，马丁•塞利格曼（MartinE.P.Seligman）当选美国心理学协会主席并呼吁矫正传统心理学领域的不平衡，强调从不同的角度思考如何提升人类的潜质，掀起了积极心理学的研究热潮。积极心理学与人本主义心理学存在着重叠的部分，积极心理学沿承了人本主义心理学对人的正面本质和价值的强调，并进一步把它推广到社会的每一个个体身上。积极德育与人本主义心理学、积极心理学有着密切的联系。人本主义心理学强调内在于人的一种自我实现的趋势，因此，积极德育“不是在空洞的心灵上另外再塑造什么新的道德品质，也不是对所谓的不良品德做‘改造’工作，关键是促进内在潜能得到充分自由的发展”。[3](p94)同时，积极德育主张的是积极道德品质的培养而不是消极道德品质的矫正，其致力于通过自我道德成长塑造和建构积极品德，进而减少、消除和预防不良道德言行与道德品质。

2.积极德育的哲学基础

“意向性建构”一词是胡塞尔关于现象学哲学的核心概念，它认为客体对象的含义既不是主体先天具有，也不是在对象上现存着的，主体建构对象即是给与对象意义。[4]随着人类历史的长期发展，带有或褒或贬、或抑或扬等诸如此类感情色彩的道德判断早已深入人心。积极德育之所以能被建构，原因就在于进入哲学实践层面的“话语”能够建构出各种现实（包括心理现实），德育过程中教育者的话语将以一定的方式或结构影响受教育者对道德的塑造。就积极德育理论而言，德育的目的在于通过教育者与社会的交互作用而建构一种积极的世界观与价值观，促使受教育者在积极思维方式的引导下接受、认可或践行德育的应然理念。教育者与受教育者二者的身份常常在社会互动中交叉，具有相对变动性。积极德育要实现真正意义上的意向性建构，不仅需要教育者更新教育理念、突破思维方式、创新教育方法，还需要包括学校内外的整个社会的配合与协助。

积极德育理论建构的四维度

（一）积极德育理论的教育者维度

在日新月异的现代信息社会，“教师角色会有变化，但不等于教师将消失。青少年是长知识的时期，他们尚不成熟，他们处理信息的能力还很差，判断是非的能力还很弱，需要教师的指导和帮助”。[5]这里的教师充当着的是教育者的角色，对教育者角色的肯定是积极德育的建构的前提之一。心理学领域著名的“皮格马利翁效应”（PygmalionEffect）由美国著名心理学家罗森塔尔和雅格布森在小学教学上予以验证提出，并在教育实践中得到广泛运用。它表明教育者对受教育者的积极期待具备积极的暗示作用，能够增强受教育者的自我价值感并在潜移默化中巩固强化受教育者积极的自我道德认同。因此合格的教育者必须善于发现受教育者道德层面的积极因素，采用赞扬、鼓励等方式激励、引导受教育者在道德方面的自我建构。“皮格马利翁效应”的实践是积极德育理论在方法论上的运用。值得注意的是，积极德育方法论的运用有其前提条件，即教育者与受教育者在德性的成长上必须存在着一个发展的落差，这样教育者才有可能对受教育者产生教育影响。在德育过程中，教育者必须随着受教育者的成长和发展不断提高和进步，只有这样才能使榜样的力量持续产生实质性的效应。

（二）积极德育理论的受教育者维度

受教育者的可塑性是积极德育建构的又一个前提。受教育者在其社会化过程中，特别是儿童期和青春期阶段，会显示出明显的可塑性倾向。道德社会化的过程表明个体并非消极地接受社会经验的积累，而是积极地以自己的行动建构社会经验。因此，受教育者的可塑性并非指受教育者对于教育者或社会环境所传授的价值观念的被动接受；而是指受教育者在与教育者或社会环境的互动过程中，其价值观念有可能在潜移默化中改变或者受影响。关于受教育者的可塑性在让•皮亚杰（JeanPiaget）的认知发展理论中可以有所管窥，即关于外部世界的知识和自身认知结构的发展是在与周围环境的相互作用过程中形成的。受教育者与教育者或社会环境的互动涉及以下两个基本过程：一方面，受教育者把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构中，即同化；另一方面，受教育者的认知结构会因外部刺激的影响而发生改变，即顺应。事实上，受教育者正是通过同化与顺应两种形式完成自身道德社会化的过程。在受教育者接受教育者所认可的价值观念以及受教育者随之而来的道德认知调整之间存在着一个滞后的时期，但无论如何，教育者德育过程中采用的话语方式有可能使受教育者接受教育者的价值观念。受教育者可以通过判断、选择、整合等心理机制，将教育者所传授的价值观逐渐同化为自身的心理结构并逐渐在实践中加以体现和践行，变现为对具体方式、方法的选择与运用。

（三）积极德育理论的教育关系维度

马丁•布伯（MartinBuber）在《人与人》中明确表示，“决定性的影响不是被归于本能的释放，而是归于与被释放的本能相遇的力量，即教育力量”。[6](p126)教育力量的核心在于重新确立、整合教育者和受教育者之间的教育关系，教育者应该以一种信任、肯定、包含的态度发挥对受教育的积极引导作用。尽管教育者和受教育者双方作为独立的“我”存在着互斥性；但在感受同一经验或感受相互的关系时，双方能够通过相互敞开与接纳重新整合各自原有的价值观。这样，双方每经历一次新的视野整合，都会带来新的理解，从而实现“我”的重新蜕变。若以此支撑道德思想的建构，那么德育的任务在于使每一个受教育者获得道德自由、道德选择与承担道德责任的权利。在积极德育系统中，教育者应实现对受教育者真正的关心与尊重，耐心观察和发现他们身上的优点与美德，通过建立良好的道德教育关系而进入他们的内心精神世界。只有真正处于尊重、赏识、激励的德育环境和氛围中，受教育者才能真正实现从“他律”到“自律”的转变，而不是以无道德的冷漠行为或者不道德的言行扭曲地表达和表现自己。

（四）积极德育理论的话语建构维度

哲学实践层面的“话语”具备建构各种现实的功能，教育者的话语对于受教育者如何觉知世界、应对现实有极大影响，即话语建构维度贯穿教育者、受教育者以及教育关系的始末。在“超语言”层面获得实践意义的话语在为受教育者重构受教育者“自我”道德认知时，主要有以下三方面的方法论策略。首先，在引导态度由消极向积极转变时，教育者需提出能导致对方态度转变的理由，即话语的表述需要有自己的“支持理由”。一旦教育者的理由符合受教育者的道德认知观或者足够引起受教育者的共鸣，就会在对方心中引发出赞同的感情。例如当教育者试图引导受教育者走出道德认知困境时，就应该让受教育者认同“你不愿意别人怎样对待你，你就不该怎样对待别人”，或者说“你愿意别人怎样对待你，你就应该怎样对待别人”这样的道德律条和信念。其次，理由的提出与受教育者的判断之间的关系必须是心理上的。“关于任何说者认为可能改变态度的任何事实内容的任何陈述，都可以归结为赞成或反对的理由。这个理由事实上是支持还是反对这一判断将依赖于听者是否相信它；如果相信，那么依赖于它实际上是否对他的态度产生了影响。”[7](p163)要使受教育者接受教育者所提出的理由，教育者必须“投其所好”，使理由迎合对方的心理倾向。最后，利用话语解决心理问题可以而且必须使用非理性的方法，即“以情动人”。理性方法要求教育者用有利于自己观点的事实证据论证其所认可的道德言行，但教育者同样必须依据受教育者的心理逻辑，利用话语的情感意义和能动功能，用最能打动受教育者情绪的话语支持自己，最终达到引导的目的。

积极德育理论建构的启示

第一，积极德育理论的建构要求营造健康向上的德育环境。积极德育理论认为，人的本性是趋向于善的，人性之中所蕴藏的德性发展潜能只有在健康向上的德育环境中才能够得到充分的发展。因此，在道德教育过程中，教育者必须提供一个能够使受教育者充分地感受到关爱、温暖、真诚、信任、尊重、理解、肯定和欣赏的道德发展环境与氛围，帮助受教育者正视自己的需求并改变需要满足过程中的异常和不当行为，促成其潜在的德性发展转变为现实的优良道德品质。

第二，积极德育理论的建构要求采用自我引导的德育方法。在教育者与受教育者的教育关系维度，实现从“他律”到“自律”的转变过程中最重要的是自我引导的德育方法的采用。例如，科尔伯格“道德两难问题讨论法”的关键就在于诱发受教育者的道德认知冲突，通过角色采纳和观点采择刺激受教育者对道德问题和道德决策进行积极思维，从而促进受教育者道德认知尤其是道德判断能力的发展并形成稳定的道德发展心态和良好的道德品质。

第三，积极德育理论的建构要求激发积极情感的德育体验。通过自我引导的德育方法仅仅发展的是受教育者的道德选择和判断能力，完善受教育者的思想品德结构还需要在道德情感的基础上形成自主性的道德践行能力。“积极教育认为增进学生的积极体验是发展学生积极品质的一条最有效途”，[8]因为环境和方法所提供的知识是外在的，而只有当个体产生了积极的情感体验，他才能实实在在地理解和感受环境和知识的价值与意义并将之付诸行动。（本文作者：周晓宜 单位：华南师范大学政治与行政学院）