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一、问题中心教学模式的理论基础波普尔曾形象地指出:“问题就是困难。问题这个词不过是个张力的别称———更确切地说,表示它的各种不同的具体事物的名称。”如果说问题是一种困难,那么学习便是一种发现困难、解决困难的过程所在,教学就是一种有意识地剔除困难或者设置困难的过程所在;如果说问题是一种张力,那么学习便是在认知与无知这两端之间自由使用张力,获取知识的一种手段,教学就是一种在生活世界与学校世界中自由伸缩张力,并将这种张力赋予学生自由使用的过程。“教育的核心问题就是教会学习者思考,学会运用理性的力量,成为一个更好的问题解决者。”
从教育学的角度来看,问题的产生与存在,与一种有创造力的生命紧密相连,它的发现与解决是一个人创造力大小的主要体现。问题的存在是永恒的,这也为学校教育赋予了最好的教育资源。如何让教育培养出有创造力的生命,把问题置入课堂,从而进入学生的思维世界与价值观体系中,是一种最好的途径。以问题为中心的教学模式,正是在试图探索出这样一种有效的教学途径。
(一)维果斯基理论的启示维果斯基是社会文化理论的创始人,这一理论的核心在于将社会文化、历史因素置于影响个体发展的首要因素当中。人的活动发生在社会文化环境中,个人的心理发展历程能够体现在社会文化发展历程中,知识是人与他人通过磋商与和解而建构起来的。也就是说社会与个体之间是“社会共享活动向内化过程迁移”的一种互动与依赖。这也就是说,个体的发展是从外部的、群体的、铺展的形式向内部的、个人的、深化的形式转化的过程。这一过程中,儿童参与社会文化活动,并通过语言等中介符号作为社会交往的知识建构工具,在参与的过程中,儿童逐渐获取高级心理机能,并得以发展。所以社会文化环境与外部力量的指引成为影响儿童发展的重要因素,如维果斯基所说:“在儿童的文化发展中,每种机能都是在两个方面两次登台,首先是社会的,作为一种心理间范畴的人与人之间的关系;其次是心理的,儿童内部的心理内范畴……所有高级心理机能都是社会关系的内化。”社会文化理论对于教育影响深远,教学方式的变革也因此有了理论依据。
对于以问题为中心教学模式的建构,社会文化理论的启示如下:
1.将课堂教学与学生个体发展紧密联系起来。
课堂教学不再仅仅是教师单向度权威下的灌输式行为,学生也不仅仅是被动的知识接收者,课堂问题不是一种确定的、有定义的、单纯计算的、闭合式的答案挖掘与知识识记,其氛围也不是师生相互暧昧迎合或者压制抑郁。课堂教学应该是以学生主体性发展为目的的一种开放式、生活式、民主式、讨论式的互动与合作行为。问题也应是一种开放互动,具有创造性、逻辑性与不确定性的。
2.课堂教学是一种发生学引导下的情境教学。
从发生学的角度,维果斯基对人的发展做了考察。
他认为从微观发生的角度看,应该关注个体与其环境之间的真实互动过程,同时考虑到个体,人际之间与社会文化因素的相互作用。[6]反映到课堂教学中,就强调一种教学与学生发展之间真实的互动依赖;同时也强调了教学情境的动态性,学生对世界的探视不是一成不变的,是随着学生发展在逐步发生变化的。因此课堂教学如果僵化陈旧,必定无法满足学生的发展需要。
3.课堂教学应努力优化、拓展学生的最近发展区。维果斯基社会文化理论下的一个分支研究即是最近发展区理论。他认为,个体的发展在任何时候都不仅仅是由成熟决定的,而是至少可以确定两个发展水平。只有了解了这两种发展水平,才能理清课堂教学与个体发展历程之间的正确关系。“第一个水平是现有发展水平,由已完成的发展程序形成,表现为儿童能独立解决任务;第二个发展水平是潜在发展水平,是那些尚处于形成状态、心理机能的成熟正在进行的发展水平,表现为儿童还不能独立地完成任务,须在成人的帮助下,在集体活动中通过模仿和自己的努力才能完成;介于这两个水平之间的区间就是最近发展区。”从最近发展区的概念可以看出,这个区间是动态的、充满弹性的,持续变化的。而教学的任务在于走在个体发展的前面,为学生创造、拓展最近发展区。正如维果斯基所说:“只有跑到发展前面的教学才是良好的教学。”而问题正好为教学提供了一种引领学生发展的良好形式,问题就是一种启示之光,无论由谁提出(教师或者学生或者第三方),无论提出何类问题,无论问题的结构优劣,都会在教学与最近发展区之间牵起千丝万缕的有效联系。
(二)“问题”在教学中的地位1.用问题对应学生的直观感受。在传统课堂教学中,尤其是在普通高中的教学中,总是忽略学生的感受与体验,无论是学生的思维体验还是情感体验;学生成为行为主义理论下的一种学习的机器与工具,失去了生命力,也失去了与生命力紧密联系的创造力。人本主义理论注重学生的直观情绪体验,将个体的兴趣与需要置于首位。如何让教学成为一种有意义的行为?如何通过教学启发学生的情智并使之相互融合?问题开启了一扇可能的大门。学生发现问题、提出问题、解决问题的整个过程,就是学生的直接体验过程;学生自己开启心智,在获取充分情绪体验的同时,也实现了自我需要。同时,教师设置问题、引导问题、分解问题、表述问题的过程也是引导学生逐步获取各类感受,自觉发展的过程。
2.用问题启发自由与创造。人本主义理论倡导个体主动追求自我实现,实现主体性发展。反映到教学中,则必须以学生为中心,以学生的发展与需要为教学开展的实际依据。这就有赖于一个自由空间的创设,启发学生生命力与创造力。不管对于概念问题的深度探讨,还是对于经验问题的及时发现;无论是对于开放式问题的多元思考,还是对于闭合式问题的严密谨慎;无论是对于理论问题的架空设计,还是对于实践问题的亲力亲为;无论是对于问题意义的元认知考虑,还是对于问题结构的拆分理解,都必须在一种宽松民主的课堂氛围中由学生主动完成。只有这样,学生的创造力才会被激发。
3.用问题建构学习与知识。建构主义认为知识不是一种纯粹的客观存在,“任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征。”知识不是一成基 础 教 育不变的,它始终处于更新与流动的状态,在动态发展中来解释、假设世界中的各类现象。因此,问题并不需要最终答案,同时也是没有标准答案的。正如美国物理学家理查德·费曼所说,问题的意义与价值可以区分开来,没有答案的问题仍然可能是深刻的、有意义的。同时知识具有情境性,所以在解决问题时要赋予其具体环境与要素。知识还富有个体主观色彩,不同的个体对于知识的理解是有差异性的,其理解过程是对知识的层次与组合赋予个人经验背景后进行的自我建构。因此解决问题的路径与方式,看待问题的态度与情感都是不同的。建构主义认为学习的过程是一种个体进行知识建构的过程。所以学习是每一个人独特的体验与经历,不可复制也不可生搬硬套。同时学习也不是一种低级的条件反射模式,而是一种结合自身经验与发展历程,对知识进行加工、过滤、吸收与完善的有意义的动态平衡过程。正如皮亚杰所说:“认识既不能看作是主体内部结构中预先决定的,它们起因于有效地和不断地建构;也不能看作是客体预先存在的特性决定的,因为客体只是通过这些内部结构的中介作用才被认识的”。问题也应然而生,成为个体在建构学习中一个必要的手段,也成为学生与知识之间动态联系的纽带。
