鉴于大家对文化论文十分关注，我们编辑小组在此为大家搜集整理了“语文课程标准”一文，供大家参考学习
每月一家文学教育《语文课程标准》强调:“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”对话教学正是在新课程背景下出现的一种新的教学形态。它是相对于传统“独白式”的教学而言的,是以“沟通性”的“对话”为其本质的教学。许多语文教师认识到对话的重要性,在阅读教学中积极运用对话教学,它正呈蓬蓬勃勃之势。但在活跃热闹之下,也存在着许多没有真正领会对话实质,没有实效的“伪对话”。“伪对话”的表现形式很多,笔者主要分析其中的三种。
粗浅的文本对话1、现象:对话过程包含教师与文本、教师与作者、教师与学生、学生与文本、学生与作者、学生与学生之间的多元交流过程,多元对话的基点应该是师生和文本之间的对话,它是进行生生、师生对话的前提和基础。阅读教学中的对话,是基于阅读文本的对话。脱离了文本,就没有了对话的根基。一切忽视文本的对话都是无根的浮萍。学生是阅读教学中对话的主体。只有当学生的情感和作者在文本中所体现的情感融为一体的时候,对话的桥梁才真正建立起来。一定要有时间和空间,让学生充分地进入文本,整体感知,体验情感。不然的话,学生的对话交流就成了无本之木,无源之水。时下许多的阅读教学课,学生往往只读了一二遍课文就把文本搁在一边开始师生对话,或者学生分成小组进行生与生的对话了,更有甚者,把大量时间花费在拓展阅读上。这种学生还没读懂课文内容就急着进行对话交流,只能是流于形式,效果可想而知。2、案例:曾听一位老师与学生一起解读徐志摩的《再别康桥》。学生草草地齐读了一遍,还没有读流畅,就匆忙进入师生与文本的对话———诗歌的赏析环节。师生进行了以下一段对话。师问:“这首诗第一节的关键词是哪个?”生答:“轻轻。”师问:“表达了作者怎样的感情?”生答:“惆怅之情。”师评介:“答得好,你怎么体会出来的?”生答的挺快:“书边批注上写着。”(众人笑,原来是照本宣读)师接着问:“诗人离开的脚步被康桥什么美景留住了?”生答:“金柳、青荇、清潭。”师问:“个中透露诗人何种感情?”生答:“依恋,不舍离去之情。”师问:“诗人到哪里寻梦?为什么寻梦?”生答:“到青草更青处寻梦。因为心情不好。”有学生答:“寻找过去的快乐。”师说:“都不是。是对希望的追求。”……对话完毕,老师要求学生对诗歌中不理解的内容质疑。一生问:“彩虹为何不在天上?”(听课者笑)老师答:“不是真实的,只是美好的象征。”一学生又问:“诗中写到撑篙,为什么没有写到船?”老师机智的答:“那只是个梦啊。”老师发现学生的问题游离于诗歌的理解之外,急忙打住,不让学生质疑了。马上转入下一个教学环节了,让学生背诵比赛。问:“哪位学生能背这首诗?”一位女生立即举手,朗声背完全诗。听课者心知肚明,这首诗整节课只读了一遍,怎么可能背诵,这位女生是课前早有准备,作秀啊。3、分析:这个案例中的对话,是不具有内涵的伪对话。这样一首经典的美感的诗解读成这样,很痛心。原因在于师生浮光掠影的阅读文本,缺乏对文本的感知,对诗歌情感的体味。对话也就只能浮于表层,教师不能提出有深度的引导问题。学生也不能提出有质量的疑问。诗歌别致的构思美,鲜明的画面美,温婉的音韵美丝毫没有解读到。从根本上对学生对文本的个性化解读造成了损害,这不能不说是解读的败笔!要避免对文本粗浅对话,关键的是要抓住读。在实施师生、生生对话前要反复朗读文本。运用默读、朗读、诵读等各种方式,要读出节奏感,读出音乐美,读出感情来。能做到这些,就是与文本深入的对话了。在此基础上才能逐步提升学生分析、感悟、鉴赏能力。二、隐蔽的垄断对话1、现象:师生对文本的解读因为自身阅历、动机、信念、特质、能力、眼光等等的差异,各不相同。教师和学生带着各自的经验背景,独特的情感走向文本,必定会生成许多有创意,有个性的解读。再置身于一种课堂对话的背景,“解读”就应该是多元的,灵动的。而时下许多课堂形式上是轰轰烈烈的对话,实质上教师早已预设了结果。无论课堂对话如何精彩纷呈,教师只是慢慢引入心中的预设,其结果是岿然不动。不过是假借着对话的面让真正的对话回归文学课堂文学教法
