文章导读：在新的一年中，各位网友都进入紧张的学习或是工作阶段。网学的各位小编整理了相关资料 -论文和作文的写作通病（二）--“读写结合”写作教学存在的问题 的相关内容供大家参考，祝大家在新的一年里工作和学习顺利！
一般来说，绝大多数文章不是专门为学习写作而写的，因而从中吸取写作学习的价值也各不相同。从学习价值类型看，有的阅读材料其篇章结构值得学习，有的是表达方法特别鲜明，有的是句式特点十分突出、有的是修辞手法形象，也有的文章则是话题和主旨比较有吸引力。在设计“以读促写”方案并开展教学指导时，教师需明了哪些“以读促写”内容对提高写作更加有效，而哪些内容可能是低效或者是无效的。一般来说，以借鉴篇章结构及语言的价值的读写结合价值为高。例如一位教师在教完《背影》之后，要求学生模仿《背影》写一篇表现父爱的文章，这属于“借话题”写作文，对写作水平的提高帮助不大。因为，《背影》固然是一篇感情真挚、意蕴深厚的文章，学习这篇文章能激发对父辈的理解，不过，能激发出学生对自己父母的情感，只是写好文章的有利条件，对直接提高表达能力却帮助不大。如果阅读时有意识地引导学生学习《背影》从细小处着眼的选材的方法，或学习它抓住“背影”写人物这种侧面描写的手法，或模仿文章那种“追忆式口吻”写过去的故事的方法，都可能使学生的表达力收到相对比较明显的效果，这才是有效的读写结合。
读写结合的另一个瓶颈是阅读范文的有限性和写作技能的无限性之间的差距，选出的阅读材料再典型、再精炼，也仅仅是孤零零的几个例子。因此，若是能从一个例句、一篇范文拓展开去，向学生提供更丰富的语言材料，读写结合才可能收到明显的效果。
“以读促写”的写作指导之所以效率不理想，究其原因，教材中的“以读促写”设计缺少系统的设计，没有给教学以有力的支撑，另外就是教师没有很好地抓住课文可以很好“促写”的点。
二、“以读促写”的写作教学的基本内容与路径
提高“以读促写”教学的效率，一定要厘清“以读促写”的教学中“读”为“写”提供哪些支撑？
（一）“写什么”的积累与触发。
1.“以读促写”的一个目的是积累写作素材。
学生畏惧写作的一个关键原因是觉得自己“没什么可写的”，解决“写什么” 的问题只有“阅读”和“留意生活”两个路径。阅读中获得的故事、风景等，可以直接或间接地成为写作素材。黎锦熙先生就主张“日札优于作文”，他要求学生养成写“修养日记”和“读书札记”的能力和习惯。其中“读书札记”， 他要求学生记录自己听讲或阅读中的体会心得，强调学生要随手笔录，一事一条，长短不论，贵在坚持；每条的眉端应标上分类序号，以便日后使用。他指出：“札记届满一学期或一学年，即可按标类之数码，检集同类各条，组成单篇，分标题目：积久即为各种专题研究论文之资料。”
翻开上世纪20年代的课程标准，我们也可以看到1929年颁布的《初级中学国文暂行课程标准》中有六条关于“写作”的规定，其中三条明确了“读写结合”的方式，具体如下：
（2）翻译文言文为语体文，或翻古诗歌为语体散文或语体诗歌。
（3）整理材料由教师供给零碎材料，令学生作一有系统的文字。
（4）变易文字的繁简或发一简约的文字，令学生就原意演绎变详；或发一冗长的文字，令学生就原意节为简短。
德国的语文课程将写作的程序描述为拟纲“行文”和“修改”，“行文”一项中的关于读写结合也有比较详细的表述，如：
（1）能缩短较长的和较难的文章，并能用客观平实的语言说明其主要内容。
（2）能归纳线性的和非线性的文章的主要内容，并做到章节关联、内容正确。
（3）能举例说明性作品中某些表现手段及其作用方式……
2.“以读促写”的第二个目的是用阅读的文章提供写作话题，触发学生的写作动机。
苏霍姆林斯基非常重视读书笔记的写作，他为自己所领导的巴甫雷什中学1～10年级拟定223个作文题，其中读书笔记一共98篇，占总数的42%。这些读书笔记中，有的是让学生对作品中的人物形象进行评析，如《堂?吉诃德是怎样的人》、《在我们今天还有变色龙式的人物吗》等；也有对作品的主要思想内容进行分析并发表感想，如《黑暗里的一线光亮――读〈大雷雨〉后》；还有对作品中的格言和谚语展开议论，如《天生爬行的人不会飞》、《种瓜得瓜，种豆得豆》等。
《刘半农作文教学述评》中介绍他的写作教学12条做法，其中由读促写的活动有10项，如 ：
化韵文为散文。（如古诗及白香山纪事诗，均可改作散文，兼采词曲。）
以一段冗长之文字，令学生删繁就简，作一短文，其字数至多不得逾原文三分之一。
以一段文字，抽去紧要虚词，令学生填补之。
以一篇不通之文字――或文理不通而意义尚佳之小说杂记等――令学生细心校订，不许掺入己意。
以一篇之文字，颠倒其段落字句，令学生校订之。
以一段简短之文字，令学生演绎成篇。
预先指定一书，或书之一部分――其篇以一万字至三万字为限，且文义不宜高深，要以学生能自行阅看，全无窒碍为度――令学生阅看，即提纲挈领，作一笔记，或加以论断，字数不得逾千。
中外这些优秀教师的写作教学设计，今天看来还是有着它的生命力。学生通过阅读，对写作有感受，有思考了，写作起来自然就有话可说了。
（二）“如何写”的借鉴，核心是构建语言模型。
“如何写”借鉴的是章法技巧等，也就是通过对范文的借鉴，形成自己的若干大大小小的语言模型。或句或段或篇章，或细节描写或环境渲染，或朴实或优美或幽默，不一而足。刘永斋先生针对“读写结合”训练提出三种类型，即仿写型、评论型、感触型（实际相当于读后感）训练。其中仿写型读写训练，就是指以训练语文基本功、培养初步读写能力为目标的读写训练，具体包括构思立意的指导、结构形式的模拟、语言修辞的借鉴、手法技巧的仿照。 众多老师以读促写的指导课也以此为多。
这类教学，需要克服对好的语言模型的片面认识，如上文提到的几种情况。其次，在教学中，也需要注意循序渐进。钱梦龙老师在以读促写的教学上主张教学的基本程序为：模仿―改写―仿作―评析―借鉴―博采。香港大学谢锡金教授提出的模式更为简洁：仿写―改写―借鉴―博采。谢教授认为这一过程中，模仿的成分越来越少，创造的成分越来越多。
（三）缩写、扩写、续写、改写等写作能力的培养。
上面两种情况均是读为写提供帮助，或是写作内容，或是写作话题，或是写作技巧，还有一点与上两项不同，是读与写的深度交融。《语文课程标准》（2011年版）在7-9年级的学段目标中有规定：“能从文章中提取主要信息，进行缩写；能根据文章的基本内容和自己的合理想象，进行扩写；能变换文章的文体或表达方式等，进行改写。”所以，初中阶段培养学生缩写、扩写、改写等能力是必须的。这就意味着以读促写的写作指导离不开这几种写作活动的设计，并达成相关能力的培养。新加坡“华文教学：悦读乐写”反刍式教学研究项目在新加坡有一定的影响，倡导的就是“读写结合”的教学模式。反刍式教学的具体类型是：课后写作小练习；翻新和再造课文，包括缩写、续写、改写等；整篇文章和一类文章的模仿训练；写评论文、做笔记等 。在这几种写作训练中，读与写是相辅相成的。
除以上所谈的几个方面，“读写结合”在考试评价的地位也是世界性的。如日本东京大学2012年高考题：
“阅读中国古典典籍《左传》昭公二十年?晏子对齐侯问章节，回答问题（文字略）：从国家政治的角度，晏子是如何论证君臣之间“和”与“同”的本质区别的？从中可以看出，国家治理应有的状态和理想境界是什么？”
法国统一中学毕业会考、德语基础课考题与能力课程考题、美国SAT考试等均有根据阅读材料（包括典籍等）进行写作的试题，如德国汉堡市有“从启蒙到古典时期的文学――歌德的诗歌”“从启蒙到古典时期的文学――伦茨的作品：《庄园管家》”等试题。这也就意味着不进行读写结合的教学是行不通的。
最后，说到底，我们需要澄清的就是“以读促写”中借助读解决写的什么问题、怎么样借助读促进写的能力提升，教师对于这两个问题想得越明白，以读促写的教学效果也就会愈加显著。
