“信息技术融入学科教与学”教师培训项目的个案研究

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资料包括： 论文(77页50182字) 
说明：

摘　要：为了解决目前信息技术与学科教学整合过程中“有教育思想没有技术”或“有技术没有教育思想”技术与教育思想“两层皮”的问题，北京市在“十五”继续教育期间分学科开设了“信息技术融入学科教与学”教师培训项目，该项目主要目标是为部分有信息技术优势的中小学学科教师提供一种提高性培训，以使信息技术能更好地融入学科教学之中，为教育教学服务，作者以培训者的身份加入到该项目地理学科的培训中。
本文选择项目中的地理学科培训作为研究的典型个案，参照个案研究方法，并辅以课堂观察方法、访谈法和文献研究法等，对项目的实施情况进行了较为深入的研究。通过研究，作者认为，北京市“信息技术融入学科教与学”项目培训较大程度提升了参训学员的信息化环境下的专业知能，培训中部分内容、组织形式对于教师教育技术培训项目有借鉴意义，但也存在理论和实践分开培训、技术概念不清、缺乏对小组活动的指导等许多问题和不足；为进一步优化培训模式，作者将原来项目中的四阶段模式做了修改，即将原来“理论学习—技术学习—实践探索—评价提高”四阶段模式修改为“学习体验—实践探索—反思评价—提高创新”新四阶段模式，并提出项目培训中要以教师同侪互助小组的形式组成学习共同体，更好地支持教师的专业发展。
作者还认为，通过项目培训，促进了教师的专业化发展，对深化北京市信息技术与地理教学整合有重要意义。技术的使用改变了传统的地理学习方式，无论是教学内容的呈现方式、教师的教学方式还有师生互动方式都有了明显的改变，作者所研究的三个个案研究对象的教学案例都把信息技术作为构建自主、探究的学习环境的重要要素来支持学生学习，表明三位研究对象都正确树立了信息技术环境下的教学观和学生观。
最后，本文作者提出了本研究的不足之处和今后的努力方向。

关键字：个案研究 教师专业发展 教育技术培训

Abstract ：One of the problems in the process of using IT in classroom teaching on part of school teachers in Beijing is that application of IT doesn’t serve the needs of classroom teaching well. It is common to see that use of IT prevents the lesson goals from being attained. In order to tackle this problem, Beijing Committee of Education provided a program of Integration of IT with Classroom Teaching for Beijing primary and secondary school teachers. This program is designed to integrate IT skills into a widely accepted education theoretical framework so that the teacher trainees will be able use IT in their classroom right under the guideline of educational theories.
My dissertation results from the study of the implementation and effect of the program among school teacher trainees. By means of literature study, case study and observation, I studied several cases of geography teachers from middle school. My studies shows that the program of Integration of IT with Teaching and Learning in Classroom did help teacher trainees to enhance professional skills in IT-equipped classroom, especially in IT knowledge and skills and in classroom teaching strategies.
On the other hand, it cannot be denied that some setbacks became more visible with the progress of the program, such as separation of theory instruction from its practice, weak conceptualization and inadequate guidance of group work. For the sake of optimal outcome of the training, I changed in training procedure from ‘theory study, skill learning, practice and assessment’ to ‘study through experience, discovering through practice, assessment through feedback and improvement through creation’. In process of training, I made special effort to help trainees form learning group characterized by mutual assistance in learning, which proved to be more effective in furthering professional development in teachers.
The findings from my studies also support the widely held idea that the program has produced significant effect on bettering the application of IT in classroom teaching. Take geography teaching, it has made favorable changes in presentation of lesson material, instruction and more interaction between teacher and students and among students themselves. In my three cases, IT application and its skills are used as a major support to independent and discovering learning, which shows that those teacher trainees are building up the new concepts of classroom instruction and students centered instruction.
At the end, I pointed out the setbacks of the research and put forward the ideas of improvement for the future study.

Key words: case study， professional development of teachers，training in educational technology

第一部分 引言
一、研究背景
人类社会已进入信息时代，随着科学技术以前所未有的速度向前发展，它正在日益改变着人们的工作方式、生活方式和学习方式。从20世纪90年代以来，国际教育界出现了以信息技术（Information Technology，简称IT）的广泛应用为特征的发展趋向，国内学者称之为教育信息化现象[38 ]，基本特点是在教学过程中比较全面地使用以计算机多媒体和网络通讯为基础的现代信息技术。许多国家将教育信息化作为迎接知识经济时代挑战、推进教育改革的催化剂。提高国民的信息素养，培养信息化人才是国家信息化建设的根本，这决定了教育信息化在国家信息化建设中具有基础性的地位。

目录：

摘　要I
ABSTRACTII
第一部分 引言1
一、研究背景1
二、课题来源及意义2
1 课题来源2
2 研究意义2
第二部分 文献综述4
一．教师专业发展4
1．对教师专业发展的理解4
2．教师专业发展的目的5
3．教师专业发展的组织形式6
二．面向信息化的教师专业发展8
三．基于信息环境下的地理课堂教学研究12
四．北京市“信息技术融入学科教与学项目”培训14
第三部分 研究设计18
一．研究方法18
1．个案研究法18
2．课堂观察方法19
3．访谈法19
4．文献调研法20
二．研究方案20
1．研究流程20
2．研究对象的选择21
3．研究数据的收集21
4．数据分析与处理22
5．研究者个人因素对研究的影响25
三．研究的信度和效度26
1．研究的信度与效度26
2．研究的推广度26
第四部分 研究数据分析28
一．参加培训项目全体教师的情况分析28
1．参加培训前的数据28
2．参加培训后的数据30
二．与研究对象的访谈和质性分析31
1．研究对象1的访谈记录与分析（丰台实验学校 赵老师）31
2．研究对象2的访谈记录与分析（北京十二中分校 王老师）34
3．研究对象3的访谈记录与分析（右安门外国语学校 王老师）37
三．研究对象的课堂教学录象数据分析40
1．研究对象1的教学案例分析（丰台实验学校 赵老师）40
2．研究对象2的教学案例分析（北京十二中分校 王老师）43
3．研究对象3的教学案例分析（右安门外国语学校 王老师）48
第五部分 研究结论52
一．本文研究结论52
二．对现有培训模式的改进54
三．研究中的不足及今后的努力方向55
主要参考文献56
致 谢59
附录1 对研究对象的访谈提纲60
附录2 “信息技术融入学科教与学”项目前期调查问卷61
附录3 “信息技术融入学科教与学”项目调查反馈问卷64
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作者点评：
一．本文研究结论
1、北京市“信息技术融入学科教与学”项目培训较大程度提升了参训学员的信息化环境下的专业知能，培训中部分内容、组织形式对于教师教育技术培训项目有借鉴意义。
通过问卷调查、访谈和课堂观察与案例分析，可以得出该项目无论从组织形式、培训内容和培训效果来看，都得到了大部分培训教师的认可，促进了教师在信息化环境下的专业发展。通过课堂教学案例分析，作者认为三位研究对象的专业能力提升较为明显，且他们的教学观、学生观和技术观发生了较大转变，从而进一步验证了培训的确取得了较好的效果。
首先，北京市“信息技术融入学科教与学”项目培训在一定程度上解决了以往培训中“只有技术没有思想”或者“只有思想没有技术”的“两张皮”现象，采取双导师授课也是目前解决学科整合培训师资问题的办法之一，因为大多数情况下，学科专家不懂技术，而懂技术的培训者在很多情况下又缺乏对所有学科的了解，通过学科导师与技术导师共同备课、上课，既能解决整合中碰到的学科问题，也能解决技术问题。
第二，在“理论学习—技术学习—实践探索—评价提高”四阶段培训模式中的组织形式来看，80课时用于面授，70课时用于自主学习与小组协作学习。自主学习与小组协作学习这两种学习是互为前提、有机结合的，单纯的自主学习和协作学习功效往往会受到限制，自主学习和协作学习结合的自主—协作式学习，这既符合学员个性化发展的需求又能弥补培训资源不足的缺陷，小组成员各有所长，各取所需。
第三，以教学设计为主线，采取任务驱动式的培训方式，提高了培训效率和学员参与培训的积极性。培训后，学员通过完成教学设计、教学实录和研修手册来验收研修成果，优秀的研修成果成为下一次培训的教学资源。
2、通过培训，进一步深化了信息技术与地理学科教学的整合。
通过对三位研究对象，即三位地理教师的教学案例分析，不难看出教师通过课堂中信息技术的使用，改变了传统的地理学习方式，无论是教学内容的呈现方式、教师的教学方式还有师生互动方式都有了明显的改变，三个教学案例都把信息技术作为构建自主、探究的学习环境的重要要素来支持学生学习，帮助教师正确树立了正确的教学观和学生观，培训对深化北京市信息技术与地理学科教学整合的实践与研究有重要意义。
3、该项目培训仍有许多明显不足，有待改进。
首先，无论是培训者还是中小学教师对教育技术的内涵缺乏正确认识和理解。从研究中作者发现，培训的设计者和培训者，以及参加培训的中小学教师都对教育技术的认识非常片面。培训的方案中提出的“技术学习”，都是针对有形的物化形态的技术的学习。而教育技术是人类在教育活动中所采用的一切技术手段和方法的总和，它分为物化形态和智能形态两大类[38]。物化形态的技术指的是凝固和体现在有形的物体中的科学知识，智能形态的技术指的是那些以抽象形式表现出来，以功能形式作用于教育实践的科学知识［33］。在目前教师培训中，往往都会片面地认为“技术”都是有形的物化形态的，而教师往往也只是关注物化形态的技术。培训者由于自己对技术的片面理解，在很多情况下也会给参训教师以误导，由此势必造成教师虽然学会了某种软件或硬件的使用方法，但不会在学科教学中运用的尴尬局面。
其次，培训中把理论部分和技术部分分开进行培训是不可取的。培训方案中，设计者将理论学习和技术学习分开。理论培训往往以专家讲座和自学的形式为主，这样做不仅不利于教师对理论的理解，不利于将先进的教学理念与实际教学结合起来，很可能会加深教师的教育理论与教育实践之间的鸿沟。从调查反馈的结果和对教师的访谈中可以看出，很多教师并没有认为从本项目的培训中得到教学理念的提升。我们认为，某种程度上这与培训的设计有很大关系。应该将理论融于培训中的各个活动中。比如说，让参训教师在活动中学会问题设计，如何开展小组合作学习，如何去自主探究等等，让学员在“游泳中学会游泳”等还需要在培训的设计与课程建设方面做更深入的研究。
第三、培训中没有重视培养中小学教师在学习共同体中进行学习的能力培养，导致无法组成学习共同体或很难发挥教师共同体的功效。学习共同体是指由具有共同信念、共同目标的学习者及其助学者(包括教师、专家、辅导者等)共同构成的团体。在知识共享和同伴支持基础上，通过参与交流、协作、反思等活动，成员之间形成相互影响、相互促进、相互竞争的人际关系．以达到有意义学习的目的[32]。从培训中和教师的访谈中，我们发现中小学教师还没有学会在“学习共同体”中学习的方法。本项目培训要求教师针对自己的任务（一套完整的教学设计）把自己所学的内容综合运用。同时，要求教师要学会与别人合作，互相帮助。作为学习共同体的成员，不同学校的教师参加每周集中面授、交流。每次交流一般在2小时左右。每月集会为教师提供了共享的机会，他们可以讨论在培训中的体会、教学中遇到的问题、成功的教学经验。教师平时时间可以参加在线讨论，向指导教师和有经验的教师请教，可以通过QQ、E-mail、BBS和指导教师联系。
但实际情况与设想有很大差距，教师们还没有在共同体中学习的习惯，虽然培训中，培训者给教师们提供了构成学习共同体的外部环境条件，但实施过程中只有形式没有实质，共同体中教师们为完成自己的任务“各自为战”，在QQ、BBS上讨论的话题很少人参与，参与者也是只言片语，没有深度交谈。更有甚者，有个别教师把交流时间作为聊天娱乐时间。评价是基于学习共同体的培训的重要环节，但教师在评价中很难去客观地评价他人，往往是碍于情面，表扬的多，自己的真实想法却避而不谈。学习者的学习目标不一致也是导致学习共同体难以发挥作用的重要方面。有一部分教师的关注点是在如何学好技术，有一部分教师则把完成作业，拿到继续教育学分作为目标，势必造成学习共同体有形式无实质。