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中图分类号：G6492 文献标志码：A 文章编号：1002-7408（2015）01-0048-04
基金项目：教育部课题“大学章程与中国高校教育信仰制度建构研究”（10YJA710034）之阶段成果。
作者简介：干承武（1968-），男，安徽马鞍山人，南京森林警察学院副教授，南京理工大学博士研究生，研究方向：高等教育信仰、高校思想政治教育。
一、现代性与高等教育
当今世界正处在大发展大变革大调整时期，世界多极化、经济全球化深入发展，科技进步日新月异，人才竞争日趋激烈，教育尤其是高等教育越来越成为一个国家强国富民的强有力保证。也正是随着高等教育由社会边缘逐步进入社会中心，自上世纪90年代起，人们开始探讨高等教育的现代化问题，并逐步掀起了高等教育现代化问题研究的热潮，然而细细观察就会发现，人们在提出高等教育现代化的时候，更多的是注重于其现代化的指标和指标体系，而忽视了现代化与现代性的内在联系。实际上，教育的现代性是教育现代化的深层问题、普遍问题、共性问题，是教育现代化的精神支柱，考察教育的现代性应当是研究教育现代化的一个重要视角，是教育学本体意义上的研究。
现代性作为一个新时代的一种普遍态度，“是与当代的现实相联系的模式，一种由特定人们所做的志愿的选择，一种思想和感觉的方式，也就是一种行为和举止的方式。”[1]它具有普遍性，渗透在人们生活的各个方面，打上现代社会的烙印。
对于现代性的理解，不同的学者视角也各不相同，有人认为现代性是一个时间的概念，是“时代、新时代”的意思;也有的认为现代性是与传统的断裂;还有的从世界观、经济制度、社会制度的视角认为现代性是一种独特的社会生活和制度模式;还有的认为个性自由是现代性的时代特征，“理性”和“主体性”是现代性自我确证的原则等等。
无疑，现代化的过程需要与之相适应的现代性思想的深入，无论从时间观念、还是从与传统的关联，或者是社会制度、生活原则、主体精神等方面说，深刻把握我国高等教育的现代性蕴涵都有重要的导向和借鉴意义。特别应当注意的是，我国高等教育在迈向现代化的过程中一直在呼唤与之适应的具有现代性的高等教育思想，但是高等教育的现代性悖论却一再出现，理论研究和实践变革的两个层面都出现了话语困惑和行为迷惘的现象，使得高等教育的发展时时处处伴随着自身的现代性困境。
二、我国高等教育的现代性困境
改革开放30多年来，当代中国高等教育取得了巨大成就，累累硕果，然而冷静地观察和深入地思考就会发现，在辉煌的教育成果背后，仍然有很多令人堪忧的问题。
1.唯智主义的盛行。
唯智主义思想在中国的教育过程中长期存在。孔子之后，整个封建大一统时代都实行了不同程度的文化专制，提倡“唯圣人言”，传习者所说的每一句话都是代圣人立言，遵循“道统”“师法”，谨言慎行。科举制度确立了“万般皆下品，惟有读书高”的教育基调，科举采用的贴经、墨义更强化了知识外在的表现形式，而损失了知识的内在价值和人文精神。这种教育思想遗风通过儒家道统得以存留，而新中国初期对苏联“重智”教育思想之吸收也加深了我国教育的唯智主义氛围。进入新世纪，一个国家的现代化水平往往成为竞争力的主要衡量指标，围绕着民族国家的建设和竞争，科技理性取得了支配性地位。科技理性的发达加深了唯智主义的现实表现，成为现代社会的又一表征，在服务民族国家现代化建设的号召下，高等教育作为精神栖居地的原始性质逐渐被科技理性所遮蔽。
如果从信仰的角度看，唯智主义就是智育信仰，是一种不完全的“人文关怀”。智育信仰注重现学现用，急学急用，强调与经济发展速度相呼应，强调可测量的分数，这带来包括教育时间在内的教育资源的畸形开发。如果从价值观的角度看，唯智主义是一种以知识为本位的高等教育价值观，认为高等教育的价值在于知识创新、学术探究，促进学问的发展，人为将高等教育有利于知识、学问发展的价值置于首位。
特别是随着知识经济时代的到来，国内高等教育大众化的趋势越发明显，这种价值观越发盛行。高等学校不再是培养少数学术精英的殿堂，而开始转变成与社会智能化生产紧密联系的社会化学习机构。高校忙于扩招和升格，形成了学生的“知识失业”。简单来说，承担的工作岗位不需要高学历者，学生所学的部分知识就失业了，这造成了一方面是大学生就业难，另一方面是高级技工之类的就业者严重缺乏。这些问题的产生，归根结底，还是由于高等教育价值观的导向发生了偏差，不能适应当前知识经济、社会发展的需要。[2]
2.人文教育的漠视。
大学人文教育的尴尬源于一种切实的历史处境――现代性的遭遇。大学是现代社会的产物，是知识与理性、真理和正义、价值追求和人文精神的策源地。但同时，市场、科技理性等现代社会的标志性成果严重侵蚀着大学的人文本性，使人文教育边缘化。
大学人文教育的尴尬还深受当代最为流行的两种科学观的影响：一种是实证主义科学观;另一种是功利主义科学观。这两种科学观的最大缺陷和偏颇恰恰在于：实证主义掩盖和抹杀了科学的一个本质特征，即思想性和创造性;功利主义掩盖和抹杀了科学的另一个本质特征，即文化性和精神性。因而这两种科学观未免显得狭隘，建立在这种狭隘科学观之上的教育观必然也是狭隘的，即只注重对学生进行逻辑性和实证性的知识教育，而忽视对他们进行思想性和创造性的创新教育;只注重科学的工具价值和功利价值，将学生培养成为“有用”的人，而忽视科学的文化价值和精神价值，将他们真正培养成为全面发展的人。[3] 纽曼曾从知识与信仰的相互关系分析了人文教育危机的可能性，认为知识与信仰的错位是现代大学危机的主要根源，从知识与信仰关系的视角，分析、评述了人文教育危机产生的理由。纽曼认为这种危机源自大学对科学理性的推崇，大学正在变成技术、技能的培训基地。也由于科学对近现代社会和文明产生如此巨大而深远的影响，使得科学从来没有受到像近现代社会这样对其如此之大的重视和推崇，表现在近现代的教育体制中，无论从教育的对象，还是从教育的内容来看，可以说，占主导地位的都是科学技术（即理工科）教育，如此强盛的理工科教育不仅使科学家队伍得到源源不断的补充和改善，从而有力地推动了科学技术的发展，而且也从根本上巩固和加强了科学在近现代文化中的主导地位，但与此同时，也使人文教育的式微在所难免。
3.工具理性主义泛滥。
“工具理性”的思想最初是由德国社会学家马克斯?韦伯提出来的。工具理性使人摆脱了贬低人的尊严的宗教枷锁，推动了科学技术的发展，但同时又使人一味追求功利，漠视情感与精神价值，成为机器和金钱的奴隶，从而重陷异化的羁绊之中。现代化的基调是理性化，理性主义获得最有力的表现是科学和技术，科学和技术虽带来了物质进步，但也造成了社会病态。因为它只涉及达致具体目标的手段和工具的合理性，以理性的态度来将对象以工具对待，无视生命的价值问题。这种工具主义往往是从一种物质实体化和社会本位化的观点出发，把人作为工具来培养，缺乏一种以人为出发点和最终目的的教育理念。现代教育在教学方法上忽视价值理性，重视工具理性。即重视专业、知识、学术本身的技术性实用意义，而忽视其作为塑造人、改造人的人文性意义;在人、教育和科技的关系上，没有把人培养成能在终极关怀层次上驾驭科学和技术的主体，只是使人成为科学、技术运行中的一个环节，一种为机器所摆弄的工具。只看到人在科学技术发展中的工具性价值，忽视人在科学技术发展中的主体性价值。从一定意义上看，知识经济时代，注重知识灌输和专业教育，忽视人文素质教育，成为一种世界性的现象。受现代工业的效率精神和批量生产的影响，或迫于各种压力，或自觉地贯彻了工具理性的教育观，高等学校成了培养标准化人才的工厂，一批批标准化的人才被源源不断地投放市场。这种“工具型教育”对受教育者的人格的异化是显而易见的，它旨在传授科学知识，训练现代文明技能，学校只有划一的教授，而学生无完全的人格。“工具型教育”的功能，对绝大多数人来说不过是把人训练成机器罢了。由于文化结构上的严重缺陷，使受教育者的素质往往单一发展。不少人掌握了高科技并生活在高科技社会中，但精神上却无所依皈，理想信念泯灭，道德沦丧，急功近利，一些人甚至异化成了“科技奴隶”“经济动物”和“智能强盗”。
4.功利主义危害。
有人说，中国教育功利的背后是整个教育体制制度的功利，教育浮躁的背后是整个社会的浮躁。功利主义教育目的就是以功利主义为教育的主导价值取向，在其引导下，教育过分追求功效和利益，进而教育被国家和个人当作追逐利益的工具。20世纪以来，科学技术的迅猛发展所造就的辉煌的物质成就给人类带来了前所未有的身体快感，使得人们愈加相信功利主义的合理性，从而引致它在社会各个领域中更加肆无忌惮，以功利主义为目的的教育，意味着教育实现的价值不在教育之中，而在教育之外。
功利主义教育目的对我国的教育实践造成的最直接、最有危害的后果是造成了人的工具化。人一旦被工具化，教育也就只能在他自身以外即他所生产的产品满足社会的需求之中来衡量他的价值。人的价值隶属于机器工具，人不再拥有自己独立的人格，而是实现自身欲望（自身欲望最终也是为外在的经济、社会需求服务）的手段;人也不再是康德意义上的“人，一般来说，每个有理性的东西，都自在的作为目的而实存着，他不单纯是这个或那个意志所随意使用的工具。在他的一切行为中，不论对于自己还是对其他有理性的东西，任何时候都必须被当作目的”的人。[4]我们的高等教育过分注重于人的物质层次的发展，严重偏向于实用的知识和技术的传授和培训，忽视了人之为人的精神性发展，“像填鸭般地用那些诸如形而下之‘器’的东西，塞满学生的头脑，而对本真存在之‘道’却一再失落而不顾，这无疑阻碍了学生通向自由精神之通衢。”[5]高等教育自身的媚俗使得高等教育追求的是社会的认可，表现最为明显的就是高校对造就所谓具有国际竞争力的人才的追求，学校课程由此也偏向那些能迅速带来实利的课程，比如经济学，而忽视陶冶人性的艺术类课程。功利主义教育目的指导下的教育导致人的工具化，完全割裂了作为一个完整的人的精神与肉体的统一性。
三、高等教育现代性困境的反思
我们在抱怨高等教育出现的一系列问题和困境的时候，更应该深刻反思问题的根源，从高等教育的现代性方面寻找解决问题的出路。
1.明确高等教育的本体意义。
高等教育中唯智主义的盛行和人文教育的漠视其实是一个问题的两个方面，就是对高等教育之本体意义的遮蔽。马克思主义关于人的全面发展的理论已经很好的诠释了我国高等教育的本体意义。马克思主义观点认为，人的全面发展主要包括三个方面的含义：一是人的劳动能力的发展。包括个人的体力、智力、个性和交往能力的发展等，这是人的全面发展的最基本含义;二是人的社会关系的丰富，人是在社会关系中生存和发展的;三是人的个性的全面发展，包括人自身中自然潜力的充分发挥、身心的和谐发展、个人需要的相对全面和丰富、个人的精神道德观念和自我意识的全面发展、个性的自由发挥。高等教育的根本宗旨在于促使人的全面发展。
在当代，以人为本是科学发展观的核心，也是人的全面发展的核心，人的全面发展离不开教育，尤其是高等教育的支持，高等教育作为一种特殊的环境因素，在人的全面发展过程中发挥着重要的作用。如果离开了以培养人、塑造人为根本宗旨而存在的高等教育，人的全面发展也就失去了发展的内在动力和基本保证，因为高等教育三大功能的首要功能就是培养人才，这也是由教育的本质和目的所决定的。尽管千百年来，高等教育的职能随着时代的变化而不断发生改变，但培养人才始终是其首要任务，高等院校必须以培养知识面宽、基础扎实、能力强、素质高的人才为己任，使学生得到全面发展，以适应快速发展的时代需要。 现代高等教育既是经济社会发展的“发动机”和“动力站”，也是人走向社会的通行证、立身社会的资本和在社会阶层流动当中不可缺少的因素，一定要通过文化教育、心理教育、情感教育、道德教育、审美教育等各个环节促进人的全面发展，培养出大批优秀人才，为建设和谐社会打下坚实的基础，发挥应有的作用。
2.兼顾高等教育的多重功能。
冯友兰在《人生的境界》一书中说到人的四种境界：自然的、功利的、道德的、天地的，功利的总处在低层次的位置。前面谈到的高等教育的功利追求就是指高等教育过于着眼于功利化的一个功能，而忽视了其他应有功能，从而引发了高等教育的困境。应该说功利追求是高等教育功能的一部分，高等教育不排除功利考量，也必须带有功利的成分，但同时，教育的功能从来都是多元的，而且是有主线的，教育功能的主线必须是反映教育的主功能。
20世纪开始，大学从社会边缘走向社会中心，尽管如此，民族国家、市场、科技、企业仍然是社会的主导性力量，左右着高等教育规模、形态、模式和演变，政治的或功利层面上的驱力是高等教育的最大驱力。高校教什么、学生学什么、培养人的标准都要围绕为公众服务和为国家服务的显职能而展开，大学越来越经常地被喻为社会的“服务站”，这种状况一时还难以改变，但是我们千万不可以对这种状况习以为常。也就是说，在经济竞争激烈、技术不断更新、社会日趋复杂的环境中，高等学校已成为区域发展的重要推动力量，社会对高等教育的服务需求不断增长，期望越来越高，高等教育的工具性特征越来越明显。“但大学不是风向标，不能流行什么就迎合什么。大学应不断满足社会的需求，而不是它的欲望。”[6]
胡锦涛在清华大学百年校庆讲话中曾强调了大学的四项职能，其实就是要求大学要恪守教学、科研、社会服务和文化创新的职能，不要偏离大学发展的本体，要重拾传统大学精神，保持大学应有的品格。大学一旦沦为现实经济与社会的工具，对大学而言，是卑微而可怜的，对于一个国家、民族而言，则是可悲的。大学要为现实社会服务，但它更要关注长远，关注未来。大学与社会之间是互动的，这种互动是一种“不离不亲”的关系。正因为如此，就是坚决反对大学成为象牙塔的阿什比，也认为大学校园里的某些象牙塔还是需要的。布鲁贝克也说：“在学问的圣殿里有许多厅堂。在有的厅堂里，学者是通过在隔音的实验室里拨控制盘来验证真理的;在另一些厅堂里，他们是通过在喧闹的城市、福利中心、诊所、法学院等地方参与工作来积极验证真理的;还有一些孤军奋战的思想家是在静寂的图书馆里通过钻研故纸堆来验证他们的思想的。”[7]
3.赋予高等教育建设精神家园的使命。
“精神家园”是一个带有比喻和象征意味的词语，同时也是一个经久不衰的哲学话题。从现有的研究来看，人们对精神家园内涵的认识基本上已经达成共识，即认为精神家园是一种与物质家园相对应的、建立在文化认同基础上的精神文化和价值系统，是人们建构起来的一种意义世界和理想境界。
近代以来，西方知识文化中日益强烈和激进的实证主义给西方文化打上了知识权威主义和唯科学主义的印记。在现代社会，启蒙运动中断了超越性的道德源泉，而理性化的现代性又无力提供这种价值源泉，人的现实关怀取代了人的终极关怀，而现实关怀又呈现为一种多元的离散状态，相对主义大行其势，这种情形体现了信仰的真空状态，反映了现代人寻求精神家园的困惑。虽然不能要求现代教育为现代道德文化危机与意义危机负全部责任，但现代教育也不能对此漠然视之。[8]
高等教育建设精神家园的路径之一，就是通过高等教育培育学生具备勇于探求“真、善、美”的精神和能力，高等教育应该敢于和善于担此重任，大学理应成为继承传播优秀传统文化的重要场所和交流借鉴世界进步文化的窗口，成为新知识、新思想、新理论的重要宝库。大学之目的不只在于发展知识，研究学术，同时还在于培育人才，开风气之先河，大学本身就是一个精神文化组织，其精神文化建设应走在全社会的前列。汤一介先生曾说，“中国传统文化如果希望在解决人类面临的重大问题上做出贡献，必须有文化上的自觉。所谓‘文化自觉’就是要对自身文化的来源和历史发展以及其特点包括优点和缺点等自觉地作认真的思考。”在全面认识祖国传统文化，加强中华优秀文化传统教育，
加强对各民族文化的挖掘和保护以及加强对外文化交流的基础上，建设一个改善民生，促进人的全面发展，使人们获得更多和更大的满足感和幸福感，使国家和民族更具凝聚力的精神园地，这就是社会赋予高等教育建设精神家园的使命。
4.呼唤对高等教育的信仰。
高等教育信仰就是对高等教育所要培养的理想之人及对高等教育在人和社会发展中应然价值及其实现方式的极度信服和尊崇，并以之为高等教育行为的根本准则，它是从事高等教育活动的各级组织（政府、企业和社会）、高等教育活动的直接组织者（高校）、高等教育活动的主要承担者（高校教师）、高等教育活动的受众（高校学生）对高等教育的性质、行为、目的、功能等的信仰的统一。高等教育信仰也是在参与高等教育的实践并在高等教育实践的过程中逐步形成的。
如前分析，我国高等教育出现了诸多的困境，无论从教育哲学、教育政策、培养目标上讲，还是在办学类型、规模范围，以及课程设计上，功利性都几乎处于压倒一切的优势。虽然有一定的合理性，但这种合理性已经被放得太大，使得高等教育成为了生产文凭和知识的商业机构，成为了教育与权力合而为一的官僚机器，也扼杀了推动高等教育发展的内在逻辑动力，或多或少地弱化了高等教育信仰。
教育的最高境界当是灵魂的感召。从某种意义上说，教育与信仰有着内在的关联，甚至可以说，信仰是真正教育的天然要素。真正的教育不仅有着现实的关怀，还会有着终极的关怀。而终极关怀只能用信仰来承载。人之为人就在于人不仅是一种自然存在，更是一种精神的存在，作为精神存在的最核心的要素就在于对生命的价值与意义的领悟。领悟来源于启示，来源于仰望。教育的目的就是要深入人心，触及灵魂，从人的生命深处“唤醒”人之为人的生命感和价值感，“揭开”和“除去”功利和工具对整个人生的蒙蔽，使人回到生命的本源，真正认识自己和自己所处的世界，理解他们自己的当下处境。教育信仰是教育的灵魂，教育信仰内在地包含着对教育自身的信仰。只有本真地理解高等教育，坚信高等教育信仰是高等教育的内在品性，唤回全社会对高等教育的信仰，高等教育的春天才能真正到来。
