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《台阶》教学片段
师：前面同学概括了《台阶》一文的故事情节：父亲积铢累寸辛苦大半辈子，终于建成了有九级台阶的新屋。但是有一个问题出来了——作者是不是只想通过他的描写告诉我们这样一个善良、坚忍、执著、吃苦耐劳的父亲的形象呢？为解决这个问题，我们先研究两个句子。
句一：“他那颗很倔的头颅埋在膝盖里半晌都没动，那极短的发，似刚收割过的庄稼茬，高低不齐，灰白而失去了生机。”
师：在这个句子中，大家看到某些矛盾的信息了吗？
生：父亲很倔强，但这会儿显得很脆弱无助。
师：哪些词语可以显出父亲的倔强？
生：“很倔的头颅”。
生：“极短的发,似刚收割过的庄稼茬”，头发都一根根竖起来。
师：从哪些词语能看出父亲的脆弱无助呢？
生：头“埋在膝盖里半晌都没动”，让人觉得他心力交瘁，非常可怜。
生：还有，头发“灰白而失去了生机”也显得衰老憔悴。
师：按理说，这么一个倔强的人生目标明确的父亲，在实现了自己的人生理想之后，应该感到扬眉吐气万分自豪才是，但是为什么我们在这个句子中看到的却是一个把“头颅埋在膝盖里半晌都没动……失去了生机”的颓废形象呢？
生：因为他老了，不能劳动了。
师：是吗？文章中也有很多表现父亲老了的内容，这里真的只是在强调父亲的衰老吗？我们来读第二个句子，看看父亲是不是因为老了才如此消沉颓废。一起读：“好久之后，父亲又像问自己又像是问我：这人怎么了？”老师把它换成“这人怎么就老了？”，和原句有区别没有？
生：有，改句只让我们感觉到父亲很不愿意承认自己老了，而原句应该还有更多的内容。
生：他很矛盾很痛苦，不是老就可以涵盖的。
师：对，一个人的衰老是不可避免的，父亲的老，也并不是造好房子后才老的。现在我们要思考的是，造房前父亲也应该老了，但为什么他那时没有任何感觉，而造好房坐到了那九级台阶上才有了这些痛苦和矛盾呢？
生：他那时目标很明确，脑子里只有造房子。
生：造好了房子，他反而很不习惯坐到那想象了千百遍的九级台阶上，只好一级级往下挪。
师：很好。分析到这里，我们知道父亲的痛苦不仅仅是因为自己老了，那么这个“怎么了”的里面还有什么内涵呢？
生：他老了，不能挑水了，又不习惯坐在台阶上，“偶尔出去一趟，回来时，一副若有所失的模样”。
师：是不是可以这样理解：目标实现后，父亲反而迷惘失落，因为他找不到新的精神寄托了？
生：对对，就是这个意思。
师：又有一个问题出来了：父亲为什么会不愿意坐在自己亲手建造的九级台阶上？这不是他一辈子的愿望吗？
生：因为父亲很谦卑，他“老实厚道低眉顺眼累了一辈子，没人说过他有地位，父亲也从没觉得自己有地位”。
师：讲到了根子上了。这就涉及文章的主旨了。作者为什么要写这么一篇文章呢？如果仅仅是为了表现中国农民的勤劳善良坚忍，那么就没必要留下这样一个耐人寻味的结尾。《台阶》应该还有更深刻的内涵。你看文章散发着浓郁的地方文化色彩，有一种山区特有的文化风情，生活在这种环境中的人势必会在思想、行为、眼界、心胸等方面受到各种制约。文中的“父亲”就浸泡于这样的文化汁液中，他的身上带有深深的谦卑，哪怕建好了九级台阶也无法摆脱这种谦卑文化心理。向往尊严与高贵，可是一旦获得了一点高贵（哪怕是暂时或部分获得）却又感到局促不安极不自在！这就是许多代农民的真实的内心世界。
（浙江省宁波市海曙区教育局教研室 315010）
对 话
邓彤（以下简称“邓”）：陈老师，您是教研员，上这堂“下水”课大概有您的目的吧？
陈菊飞（以下简称“陈”）：作为教研员，听课是一项基本工作。近来听了不少课，课堂反映出来的一些带有普遍性的现象令我深思：虽然许多教师的教学特点各不相同，一些有争议的课也有自己的特色，但这些课似乎有一个共同的特点：比较飘忽，不够实在。只求囫囵吞枣整体感知而忽视了真正的语言教学，对文本的解读蜻蜓点水，更遑论对具体的字、词、句、段的阅读分析。其实，文本是阅读的对象，我们的阅读教学应该创造让学生与文字直接对话的机会，使学生涵泳于字里行间，让学生能对语言文字产生敏锐的感觉。只有这样，我们才是完成了语文教师的根本任务。
于是，为与一线教师切磋，自己开设了这样一堂重视语句的“下水”课。
邓：请停一停。在听您介绍自己的教学思路之前，我想先请您具体谈谈您所听到的那几堂课。我很想知道：这些课到底在哪些方面令您不满意？是否具有普遍性？了解这些之后，我们也许才能够恰当判断出您的针对性教学的价值所在。
陈：听了不少课，从中筛选出几堂比较典型的。为便于介绍，让我分别来呈现课堂概貌吧。
现象一：《鲁提辖拳打镇关西》
环节一：导入新课后，教师进行了知识竞赛：《水浒》的作者是谁？写的是哪一个朝代的事？书中的108条好汉中你能说出哪些人的绰号？
环节二：运用多媒体播放电视剧《水浒传》中“鲁提辖拳打镇关西”片段，要求学生谈谈观后感。
环节三：最后问学生，如果你是电视剧的导演，你会拍摄《水浒》的哪一集？为什么？
这一堂课虽然不能说与语文完全无关，但似乎不是真正的“语文课”，至少不是中学课堂里的语文课。
邓：对于您这样的评论，也许有人会质疑：我们的教学任务是学习课文《鲁提辖拳打镇关西》，只要教师能够帮助学生深入理解作品，就不应该对教师的教学方式指手画脚。运用电视剧作为教学素材难道就不可以吗？
陈：我认为，让学生通过文字感受文本内容是语文课天经地义的任务。我们并不反对在课堂上播放相关的影视作品，但不可本末倒置——以影视作品的观看来代替文本的阅读。不可否认，影视作品的确极具直观性，也极具感染力，但这种感染力是影视作品的自身特点带来的。语文教师的天职是要让学生通过语言文字感受文本内蕴。否则，我们的语文课便成为影视鉴赏课了。鉴赏影像与鉴赏文本需要两种不同的素养，它与通过文字领会作品形象及思想内容的心理机制是完全不同的。因此，我们不能挂学习语文课文的招牌，行学习另一类媒介作品之实。
事实上，我们并不反对在语文课堂中适当使用影像资料，但无论如何，我们在使用这些资料时应该对它们进行“语文化”的工作，一定要使之与文本发生关联。
邓：我在听同行评课时喜欢这样提问：如果你来上这堂课，你将如何设计？请问，您将如何对这些影像资料进行“语文化”处理呢？
陈：例如，教师在让学生观看电视剧之前或之后，是不是可以提出这样一些问题：电视剧的剧情哪些与课文中的一致？哪些作了改编？你认为那些改编是否成功？为什么？你认为课文中的哪一处细节影视剧处理得特别好或不够理想？……这时，学生对问题的思考就必须以文本为基础，学生就会在认真体会小说故事情节的基础上进行讨论和发言，这样的学习才算是语文的，这样的教学才能落到实处。
谈到这里，我想请大家再看一个现象——这堂课当时被不少听课老师所看好，认为非常有“语文味”。
现象二：《湖心亭看雪》
目标：引导学生体会作品的诗意。
过程：教师先补充介绍人物生平的文字，文字揭示了作者张岱内心具有强烈的怀念前朝的孤独与苦闷。
有了这一段拓展内容，学生似乎一下子“开窍”了：教师要我们回答的诗意，无非就是孤独而已，更何况文章本身就有一个“独”字。于是，学生纷纷围绕“孤独”侃侃而谈，课堂气氛颇为热烈。
邓：这堂课设计者的依据看来是古人的“知人论世”。应该说，知人论世确实是一种比较重要的读书方法。您当时是如何评价这一课的呢？
陈：我并不反对“知人论世”，但我以为应该在学生对文本的思想情感有了初步了解后，教师才可以借此拓展，或出示背景资料、人物生平，或出示作者的其他作品，或将同时代相关作品等加以印证。千万不要在学生文本学习尚未深入之前，就急于抛出预先准备的材料告诉学生。否则，就很容易使学生认为：阅读作品，只需简单地根据作者的身份或个性特点为作品贴个标签而已。这显然是阅读之大忌！
可是目前课堂上经常可以看到这样一种现象：当学生对问题迷惑不解的时候，许多语文教师早已学会不再将答案直接端给学生，而是设法绕一个弯子想办法使学生领悟答案，这种做法还被美其名曰“启发式”教学。
我以为，这种遮遮掩掩地告知学生答案的方式实际上仍然不过是换一种形式来直接呈现标准答案。
不错，《湖心亭看雪》一文确实充满“孤独”之意，但这种意境应该引导学生通过语言文字并调动自己的生活体验去感受，而不是让学生先认识一个孤独的作者然后再为作品下一个“孤独”的评语！因为作者要表达的深刻内涵总是隐藏在字里行间的。
邓：我们知道，“创造性、批判性”这些“热词”在语文课堂上一度比较流行，不知陈老师对此有何看法？
陈：我也听过类似的课。请看——
现象三：《唐雎不辱使命》
教师通过背景介绍导入课文。教学过程中，教师引导学生根据文中词语、情节较为到位地理解了人物，学生们已经对唐雎不畏强暴、冒死与秦王抗争的精神有了较为深刻的体会。
应该说，这堂课至此效果还是不错的。不料，接下来老师忽然来一提问：唐雎以“布衣之怒”对抗秦王的“天子之怒”会是真的吗？唐雎又是如何持剑上殿的呢？秦王是那么好对付的人吗？堂堂的秦王嬴政，千古一帝，扫灭天下，统一六国，岂会在一个安陵小国的使者面前色厉内荏，前倨而后恭？
于是，施教老师很认真地拿出自己精心研究的成果，在这些材料中最有说服力的一句是：此时的唐雎已经是一个一百三十多岁的“朽然老丈”！
最后的结论是：《唐雎不辱使命》一文基本情节不合事理，人物形象有欠准确，重要细节严重失实——唐雎出使并无其事，因而这个故事也不会发生。
教师大半堂课的工作就这样被自己的解构颠覆了，老实说，这是一堂“考据”课而不是语文课，但目前这样的“考据”课在现实中依然有其市场，并且有一些痴迷于“颠覆”醉心于“解构”的教师还认为这类教学颇具“创新意识”！
教师拿出的研究成果（也许他出示的确实是历史真实），一方面已经脱离学生的认知实际，另一方面也不符合学习文本的需要。当一个历史人物已经成为史料或文学作品中的人物时，我们所认识的应该是作品中的“这一个”，这时他只能被视为一个文学形象。教师所说的唐雎是否出使过秦国，对人物形象的把握实在没有多大关系，也没有多大作用。在语文阅读中最可笑的最杀风景的就是煞有介事地去考证该人物是否真实存在（这些工作都应该让史学家们去索典求证）。
从文本特点来说，《战国策》的创作特色是“实事求似”（当然从历史学的眼光看这是缺陷），但也正因为如此，《战国策》中文章才显得比一般的历史著作更加活泼富有生气。如果不明确这一点，我们将无法引导学生去读《三国演义》等名著，甚至无法让学生去阅读《离骚》——因为关于屈原真伪的讨论古已有之。
这真是一堂画蛇添足的语文课！
邓：现在我们回到您的《台阶》一课教学上来，您的设计大概就是有意对以上各种倾向的“反动”了？
陈：正是。对《台阶》一文，我首先读出了自己的体会。我以为教参对本文主题的理解是比较简单化的——教参告诉我们：小说深沉地响应着时代的呼唤，亿万农民的希望在于先进生产力，以此迅速改变农村落后面貌，结束老牛拉破车的日子。我觉得仅仅这些还是不够的。
于是，我确定了使学生领会文章丰富深刻的主旨这一教学目标。为了不使教学漂浮，我设计了这样一个重要的环节：努力使学生通过文中字词语句来实现对文章主旨的理解。我先请同学快速阅读课文后用精练的语言概括故事情节，然后通过对文章结尾部分两个句子的分析，来牵起对父亲这一人物形象的把握、对文章深刻内涵的体悟。
因为，一旦把握住在文章中能起到牵一发而动全身效果的句、段，再设法使学生能够真正品味这些语句的内涵，就足以带动对全文的学习，既避免了肢解文本的常见病，又培养了学生对语言文字的敏锐感。只有当学生能关注句子通过语句进入文本研读时，学生的学习才会离语文更近些，而不是与政治思想教育或者科普知识教育等等更近些。
事后看来，这样的设计效果是不错的。
邓：最后，请您概括一下您的设计意图。
陈：我认为，语文教学紧扣文本需要一些实实在在的抓手，落实“句子”教学就是其中比较重要的一个。教师引导学生品读一些关键语句，作最纯粹、最原始的阅读，引导学生关注语言本身，分析、品味重要的字、词、句、段，倾听文字的声音，辨清文字的色彩，掂掂文字的分量，摸摸文字的脉搏，这才是真正的语文课。
观察者语
一
我在许多场合与不少同行探讨过这样的问题：目前中学语文教师存在哪些主要的困惑？原因何在？
如下三条得到不少一线教师的认同：
首先，我们的老师越来越不会教书了，或者说我们已经不知道怎样教书了——我们被告知：原先的那一套语文教学办法是落后的，是不符合新理念的，但究竟应该怎样教才可以，却没有人能够告诉我们——这其实是教学方法研究层面上的贫困。
其次，我们的老师不知道语文课究竟要教什么。语文课涉及面广，人文自然古今中外无所不包，但什么才是语文教学的基本内容？课文涉及的内容是否天然地就应该是教学内容？如果不是，那是否教师的专业倾向可以充当确定教学内容的依据？我们经常可见的是这样一种现象：一篇经典之作，十位教师就可能有十种不同的教学内容——擅长作文的，从写作入手；有语言学积累的教师大概会大谈语法修辞；喜好思辨者则以颠覆批判为己任……但这样一篇传世之作难道就没有可以让所有教师面对所有学生必教的共同的教学内容吗？——这一现象折射出的是教学研究在课程内容方面的贫困。
再次，我们不知道如何进行基础教育阶段的教学研究——那些学院派经典研究方法如文献索引、开题结题等，一线教师总觉得十分隔膜，难以掌握，或者运用起来力有不逮。有没有一种能够与中学教师日常教学紧密结合的研究方法？是不是可以考虑这样一种融合？——教学与研究其实不是油水分离而是合二为一的：教学即是研究，研究为了教学。
我也常与语文老师们交流这样的问题：当前阅读教学主要有哪些弊端？
大家普遍认为，位于排行榜前三名的应该是这样几种类型：1.教学漂浮，刻意求深；2.旁征博引，盲目拓展；3.支离破碎，肢解篇章。
我们有没有什么办法能够在一定程度上消除教师的困惑并解决这些弊端呢？
二
我提出一个最原始的办法：回到原点思考，回到语文的根本。让语文教学更单纯更本色。
我以为，语文教师先不必考虑那些提高全民族文化素质精神境界的宏大志向，我们且自问一下：一个人走向社会需要哪些最基本的语文素养？我的学生在我的课堂里能够习得这些素养吗？我们日常的阅读写作是如何进行的，我们的语文教学是与之相匹配还是背道而驰呢？
看看这些年来我们不太满意的阅读教学，不由令人感慨：我们的阅读观念缺少的也许只是一些阅读常识，我们的阅读教学缺少的也许就是对词语、句子这些文本基本元素的关注。
那么，如何矫治这些弊端？
我开出了这样一个药方——落实词语、句子、段落教学！而这些原本最基本的东西近年来却有被忽略的趋势。
从这些最基本的地方入手，我们的阅读教学就不至于太漂太深太碎，我们的教什么、如何教、如何研究等问题也可以迎刃而解。
三
这里仅以语句教学为例来说明我们的观点。
我们很遗憾地看到：在小学颇受重视的造句练习，在中学基本上已经销声匿迹了，如果不是中高考还有的“病句”与“仿句”等题型，语句教学真要完全淡出中学语文教学了。
难道是我们的学生语句水平真的已经高到不需要学习了吗？
君不见，学生读了十几年语文，居然写不出几个像样的句子，一些经典的句式学生更是闻所未闻。这一现象当不少见，想来令人叹息不已。
试问：没有最基本的词语、句子、段落作为支撑的阅读，学生对文本的理解，究竟能在多大程度上抵达文本的深处？又能在多大程度上把握文本的实质？
我们还要追问：为什么我们的语句教学如此贫困？
首先，是课程研究的缺位。现代汉语有哪些常用句式？每一类句式的表达效果如何？有何局限？中学生应该掌握哪些基本的句式才算达标？对于这些属于语文课程内容层面的东西，我们的课程研究者是否为一线教师提供了呢？语文课程内容经常充斥着一些不伦不类的东西，而真正属于提高语文水平，能够促进学生习得语文能力的课程内容，我们能否拿出一个哪怕最粗疏的框架来呢？
其次，是教材编纂的缺位。我们的教材编者对语句似乎也不够重视。有人做过这样的统计：初中语文课本第一、三、五册，就“思考和练习”的不完全统计，属记忆字词的练习约有四十多个题，而有关语句的训练题只有寥寥几个。如此，岂能指望学生的语句水平能得到较大提高？
第三，一线教师的缺位。一线教师在语句教学方面所发挥的作用十分有限。我们看见一些还能重视语句的语文教师在对学生进行语句训练时，只是机械地让学生“把字句”变“被字句”，“被字句”变“把字句”，变来变去，教师说不清为什么要这样变，学生也稀里糊涂照葫芦画瓢模仿着变。似乎没有多少老师在意这两种句式在表情达意方面所具有的独特效果。
恰当的语句教学大概要注意以下几点。
其一，侧重引导学生关注几类语句：在文中起到提纲挈领作用的语句、表达效果良好的语句、含蓄深刻的语句、看似平淡实则有味的语句。
其二，对语句的教学不宜过多进行静态的语法修辞分析——例如，满足于学生能够说出语句的主谓宾，能够区分句子采用了哪种修辞格——这类解剖式或贴标签式的语句教学对于提高学生感受语句的水平没有多大帮助。教师应该抓住关键语句，延长学生感受咀嚼语句的时间，使学生注意到语句当中反常的独到的地方并体味出其中丰富的内涵意蕴。
其三，语句教学应当高度重视调动学生的生活体验，唤起学生内心情感，这样对语句的品味才是有生命力的，可以深入到读者内心的。
其四，教师对语句有了深刻的领悟，不等于就是好的语句教学，切忌将语文课堂变成教师个人宣讲自己阅读体会的讲堂。这时，对于语句教学的设计就显得非常重要。教师需要筛选适当的语句作为教学内容，需要考虑学生的实际，为学生的理解感悟搭桥铺路去除障碍。 在语文教学课堂中少了什么......
