素质教育及知识教育关联性

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一视角的调整

素质教育并不是突然从天上掉下来的、我们完全陌生的教育,并不是一切重来的一种教育。实在说来,过去的教育亦必然对学生素质产生这样那样的影响。我们看到吴文俊素质很好,黄昆很好,王选很好,然而,他们不也都经过小学、中学的培养吗?那时的教育不也对他们形成良好的素质产生过良好的作用吗?他们都受过知识教育,难道知识教育对他们良好素质的形成不曾有过巨大影响?问题在于,虽然无论何种教育都会对学生素质有这样那样的影响,但素质教育所寻求的是积极的、正面的影响,此其一;其二,这样那样的影响往往是自觉或不自觉发生的,我们所寻求的是自觉的有意识进行的素质教育;其三,确实出现了妨碍学生素质朝着积极方面发展的障碍,从观念到机制上的障碍都有。当人们对消除这些障碍的愿望越来越强烈的时候,越来越希望自觉地推进合乎我们理想的教育的时候,就提出了素质教育的观念。这些人也是十分明白知识教育意义的人,但他们对这种意义有更深层的理解。所谓视角的调整,即教育着眼点的调整。大家都明白,教育的工具理性曾经是十分明显的。行政当局着眼于经济发展和为政治服务,这是必然的、合理的;受教育者当事人(包括相关的教师、家长)着眼于升学、就业,这也无可厚非。教育有没有促进经济发展、社会发展的功能呢?有没有成就就业和升学的作用呢?都有。但是,这类着眼点却可能忽视最基础的东西,忽视前提,因而也忽视一个更具根本性的方面:人自身的发展。现在,人们越来越清楚社会自身也有个素质问题,社会状况如何,经济状况如何,都取决于一个基本的东西:人的素质。经济的发展,社会的发展,不仅取决于人的发展,同时,最终都应是为了人的发展。从出发点到过程,到目的,人自身的发展都是根本的方面。人的素质决定了社会的素质,从而决定了经济与社会的发展。我们不是早已有全面发展的方针并且就是讲人的发展的吗?事实上,这一方针在执行的过程中出现了一些问题。我们并没有像马克思所说的那样把全面发展首先视为人的权利,而往往只作为外在的一种要求,并没有如马克思所说的“人的全面发展意味着自己真正获得解放,外部世界对个人才能的实际发展所起的推动作用为个人本身所驾驭是把人的世界和人的关系还给自己”①那样来理解。人的发展即人的解放,人的发展即外部世界为个人本身所驾驭,这充分表明了教育对人自身的价值占有优先的地位。教育可能带来的升学(深造)机会的增加、就业(择业)能力的增长,教育可能促进经济与社会的发展,这一切都应是基于人的发展的,因而优先的是人自身的发展。然而,一旦说到人自身,那主要就是指人的素质及其发展。素质教育要解决的是一个基础性问题,素质教育是要将教育的着眼点调整到马克思所说的那样关注人的发展和解放上来,它并不排斥功利性目的。我们是否把知识教育与人的发展、人的解放紧密联系起来了呢?这是应该主要思考的问题。

二目标的调整

一旦说到为经济服务,为就业作准备,就容易想到学知识,学哪些知识,怎样学好这些知识。然而,如果只想到这一点,只想到这里为止,就有问题了。教育总是离不开知识传授的。素质教育能够抛开知识教育吗?素质教育是与知识教育割裂开的一种教育吗?德育中少不了道德认知,虽然不只是道德认知;美育中少不了审美知识的传递,虽然还有审美情感的陶冶;体育中少得了相关的知识教育吗?所以,无论从哪方面看,素质教育绝非孤立于知识教育之外的一种额外的教育。素质教育不仅不轻视知识教育,而且希望把知识教育做得更好,进行更有效的知识教育。知识教育中的一些必要手段,包括考试,也绝不是素质教育所要摒弃的。然而,知识教育的目标需要调整。比如说德育,我们常常只是偏重于德育知识的传授,并且把德育知识考试的成绩看得特别重要,这就走样了,这就不是在优先关注素质了。道德是“以善恶评价为标准”的,是“行为原则和规范”②。道德问题主要讲的是善恶,求真、求知之中也有善恶问题,但求知本身并不直接是善恶评价,所以德育并非一般的知识教育。并且,道德主要是行为准则和规范,主要靠践行,而行为则直接依靠情感和意志的支持,培养了良好的乃至高尚的道德情感,就会很乐意去从善;有了坚毅的道德意志就会从善如流,矢志不移;有时违背了能及时反省、改正。有了道德情感的陶冶,有了道德意志的支撑,就会养成良好的道德习惯。一个人在青少年时代养成坚实而良好的道德习惯,最有利于他/她一辈子的端行。德育中少不了道德知识的传授,但与此同时,把目标重点要调整到道德情感的陶冶、道德意志的锤炼、道德习惯的养成上来,这就是素质教育所强调的。这样说来,素质教育也不是道德教育之外的一种教育,亦非额外的一种教育,而是其目的和目标均应作一些调整的教育。学生要大量学习的还有自然知识、社会知识、人文知识。这些知识的学习不仅不应削弱,还应学习得更有效,更合理。就知识与受教育者个体的关系来说,一种是他记住了的知识、理解了的知识,还有对其思维发展起作用的知识、使其产生过一些感悟的知识、使之感动过的知识、久久不能忘怀的知识等,甚至还有能使受教育者自己悟出新知来的知识。上面就受教育者主体而言将知识分成了五六类,然而,现行的知识教育大多只走了一两步,只停留在记住和理解了的知识,有时甚至理解还不充分。至于改善思维方式的知识、在感悟之中融入情感的知识、尚能悟出新知的知识,时而被知识教育有意无意地忘却了。比如说,把考试搞过了头,变成应试乃一切,便是属于这种只走了一两步的知识教育,因而也是较为肤浅的一种教育。素质教育对知识教育所关心的问题就集中在这一点上,就是希望调整知识教育的目的,希望特别关心能与受教育者情意相融合的知识教育,使知识不只浅存于记忆之中,而是要使之深进于心灵之中,使知识成为受教育者主体心灵的一部分。素质之质,即心灵,知识教育应关注到学生的心灵。无论是社会知识还是自然知识,抑或是人文知识,在教育中均可达此目标,所以,素质教育对知识教育的这种祈盼是合理的。

三结构的调整

素质教育不是额外的一种教育,其重点在于改善知识教育,不仅要调整知识教育的目标,而且对知识结构也要作一些调整。有人以为,素质教育就是要增加一些音乐、美术知识的教育,增加一些体育活动,甚至以为多增加一些课外活动就是加强素质教育了。这可能是一种表面的看法、片面的看法。表面的、片面的看法虽与错误的看法不是一回事,但若只停留在这一看法上,就很难理解素质教育之真谛。音乐、美术知识对人的素质确实有很重要的影响,原因就在于它属于人文知识,是直接表现人的心灵的知识,它能唤起心灵的震撼,能更直接地进入心灵。从性质上说,它属于美学领域,它更能吸引人。面对音乐、美术,受教育者除了认识之外,通常还会有体验、感受和欣赏,也就是说,它能焕发出综合性很强的心理活动。幼时学的一个数学定理,不多久可能就会忘记;幼时学会的一首歌,可能终身难忘,哼唱一世,吟诵一生,因为它成了心灵的一部分。如果不停留在以上的分析,就可以追问:难道数学、科学中就没有美学吗?数学、科学之类的知识教育可不可以像艺术教育那样给学生以美感呢?能不能够像艺术教育那样吸引人呢?能不能不只是让学生认识而且也让他们感受、体验和欣赏呢?能不能也像美妙的音乐旋律那样伴随学生的一生呢?虽然不一定是背诵和吟唱,但能不能是永远挥之不去的感染和印记呢?艺术教育并非一切,然而它给我们的启示具有普遍的意义。这正是所谓“应试教育”最易忽略的。为什么它具有普遍的意义呢?因为“人也按照美的规律来构造”③,按照美的规律既构造对象,也构造自己,这是人的特性。当教育明白人的这一特性时,便会明白美育的重大意义。艺术教育不等于美学教育,各类科学教育中都存在着美学教育,但艺术教育有较为直接的美学教育效果。美育普遍存在且具有普遍的意义,问题在于我们是否注意到。艺术的教育并非一切,但是,教育的艺术应是一切教师所要追寻的。这与素质教育有什么关系呢?还是马克思说得好,人“懂得处处都把内在的尺度运用于对象在他创造的世界中直观自身”③。这里所说的就是美学的尺度,既被运用于对象,又被运用于自己。正是“内在的尺度”把主客体联结在一起,而“内在的尺度”正可被理解为主体的心灵。人用心灵去作用于对象,也构造着对象,构造着自己。知识在它尚不真正属于受教育者的时候,它是一种外在的东西,只有在它逐渐成为一种内在的尺度时,其作用的性质就会起根本的变化。可以说,素质教育就在于寻求这种根本的变化,而美学因素在这里起着特殊的作用,起着让知识进入心灵并成为心灵的一部分的特殊作用。近一二十年来,人们特别关注艺术教育,这本身亦有其特别的历史背景。美育曾经受到极大的挫伤,曾经被大大地削弱,1956年美育从教育方针中消失。为何消失?众说纷纭。但是,艺术教育被大大削弱的事实,则是尽人皆知的。直到1999年,美育才正式地再度出现在我们的教育方针④中。为何出现?相信看法是很一致的:美育的重大作用是不可替代的。艺术教育当然也不是与知识教育不相干的教育。音乐教育,要识五线谱,要学如何发声,如何把握旋律,如何表达感情有很多很多的知识,但不只是知识。当素质看重艺术教育的时候,艺术教育也不是额外的一种教育。但是,人们观察它的时候,视角调整了,目标调整了,调整到关注人的内在尺度了,关注情感,关注命运,关注心灵。而艺术教育的这一要旨,对于其他种类的知识教育具有重要的启迪意义。所以,在知识教育的结构上作一些相应的调整也就是必要的。从微观上看,每门课程都可以考察一下各自的教育资源结构;从宏观上看,适当加强人文课程(通识课程中的核心部分)及其与其他课程的关联也是需要格外考虑的。

四角色的调整

这里,我们简单地叙述一下教育者角色的调整问题。需要优先注意的有如下几点:1教育者同时视自己为受教育者教育者不应仅仅是教育者角色,亦应是受教育者的角色。主体性教育强调的是受教育者的主体意识。主体性教育的实现恰在于主客体的融合,而非主体与客体的分割。然而,教育者过强的角色意识正有碍受教育者主客体的融合。所谓“过强”,指的是这种角色浓重的外在性。换句话说,教育者明显地站在受教育者行列之外,或者说他与受教育者保持着明显的距离。从受教育者的角度看,教育者是个客体,当这一客体远远地位于另一地方时,其拥有的教育资源就很难成为主体受教育者的“内在的尺度”了,就很难有主客体的有效融合了。毫无疑问,当教育者在受教育者面前多说“我”、“我们”而少说“你”、“你们”的时候,效果是不大一样的。教师在实施素质教育的时候,最好站在这个教育之中,也不断完善自己的素质,力求与学生在这一点上是零距离的。任何优秀的教师在任何时候也不能说自己不再需要这样做。2教师是知识传授者,但又不仅仅是知识传授者我们的目标不只是让学生认识到,而且是让学生感受到、体验到、欣赏到,在知识传授的过程中,与学生心灵相通,并让每一个学生都能拥有美好的心灵。教师与学生之间是心灵与心灵之间的映照。为了学生的美好,教师常常更愿意反身思考自己,也在学生身上“直观自身”(马克思语),这往往就是终身从教的人可以获得的取之不尽的活力源泉。“劳动的现实化就是劳动的对象化”⑤,教师角色的意义亦在于此。3教师也可以是一个调整者教师可不可以不仅调整自己的视角、调整自己的目标,也调整自己的知识结构、调整自己的活动方式呢?回答是肯定的。这一切,相信都是为了更好地实施素质教育,调整自己的知识结构也更有利于实施素质教育。这表明知识教育与素质教育之间具有密切的关系,表明素质教育不是额外的一种教育;同时也表明,在这一调整的过程中,教师自身的素质会提高。教人高尚的人,自己也会有更大的可能、更多的机会走向崇高。