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阅读与写作是两种不同的智力活动，但古人从大量的写作经验中认识到它们之间的密切关系。唐彪《读书作文谱》卷一中说：“文字俗浅，皆因蕴藉不深；蕴藉不深，皆因涵养未到。”那么，解决涵养不深的重要途径之一便是多读书。通过读书，体会前人的写法，再通过反复练习，达到熟练掌握的目的。在卷五中，唐彪又说“文章读之极熟，则与我为化，不知是人之文、我之文也。作文进，吾意所欲言，无不随吾所欲，应笔而也，如泉之涌，滔滔不竭。”这种写作教学方式在私塾中比较普遍。宋朝人胡宏曾这样介绍自己的教学经验：“有想从欲学文者，须依东坡之法，令熟读左氏、两汉、韩柳之文，则他日必大有可观者。” 叶圣陶先生也曾指出：“读与写关系密切。善读必易于达到善写，善写亦有裨于善读。二者皆运用思考之事，皆有关学科知识与生活经验之事，故而相同。” “单说写作程度如何如何是没有根的，要有根，就得追问那比较难捉摸的阅读程度。” 以今天的眼光来看，这种多读多写的写作教学思想，仍然不乏学科性，值得深入研究和继承。论文的写作通病。
只不过，阅读与写作毕竟是两种不相同的智力活动，在实施中也体现为相互独立的两个过程，两者之间尚隔着一层障碍。鲁迅就说过，“凡是已有定评的大作家，他的作品，全部就说明着‘应该怎样写’”，但是，作品中的“应该怎样写”，一般读者又“很不容易看出，也就不能领悟” 。一般读者不容易看出，那么刚刚开始克服文字障碍、初步体验阅读生活的中学生，对哪些文章更值得读，文章中哪些地方隐藏着的写法之奥妙，自然更加不能明了。这就需要有人把藏着写法奥妙的文章挑出来推荐给学生，在学生阅读的时候，能给他们点提示，自然有助于他们对写作营养的吸收。按照这种思路建构写作课程内容，就是“读写结合”教学路径。因此，从这层意义上说，读写结合也可以看作是教师介入学生的阅读过程、并间接影响其写作活动的写作教学路径。
从人们介绍的一些经验来看，虽然同样名为读写结合，但教师教学的价值取向不同，实施的侧重点和教学效果也大相径庭。从教学目的角度分，读写结合应该有两种取向，一是“以读促写”， 即从“如何写作”的角度来理解阅读材料，积累对好文章的感受，梳理写作思路，建构写作图式，最终以提高写作能力为目的。另一种是“以写促读”。虽然这种做法也是从写作的角度去理解阅读材料，也要梳理作者的写作思路，但是，这样做的目的，却是以作者的写作思路为线索，去还原当时的写作情景，以便更准确领会文章的意图。譬如学习朱自清的《荷塘月色》时，教师引导学生写一段鉴赏文字，分析作者是如何营造一个静谧、美好的荷塘夜色的，借此体会荷塘在文中的寓意；再如课前阅读《孔乙己》，为孔乙己写一份人物小传，写作小传这一写作活动只是为了熟悉小说的内容，教师关注的是学生所写的孔乙己小传是否体现出对课文内容的全面把握，为课上对孔乙己形象的分析、对小说意蕴的发现提供了学习基础，至于学生写作的小传是否规范等则不是教学的重点。二是“以写促读”， 在阅读文章的时候，引导学生重点从写作的角度去分析文章、主要目的是发现文章的表达特点、借鉴其表达技巧，以提高学生的写作能力，这可以称之为“以读促写”。 如借助《春》一文学习，指导学生分析作者描摹景物的多个角度，如质地、颜色、情态等不同角度，或者视觉、听觉、嗅觉等不同感官对景物的观察感受，再指导学生运用到景物描写中。前者“读”是手段，是方式，是中介，“写”的能力提高是目的，是期待的最终结果，而后者则相反。写作教学中所说的“读写结合”主要指后者。
一、“读写结合”的写作教学问题所在
（一）目的手段混淆不清
“以读促写”中“读”是手段，是过程，是凭借，“写”才是目的，“读写结合”的写作教学效率不高，其根本问题在于一些语文教师不能区分目的与手段，将“以写促读”与“以读促写”混淆在一起。可以说，目的与手段不分，是以读促写中的关键问题。说是上写作课，实际上是阅读课。一些老师在阅读课上引导学生进行一些片段等写作活动，就以为是培养了学生的写作能力。下面是一位教师用泰格特的小说《窗》进行“以读促写”的教学目标：
1.通过给小说拟写一个副标题的训练，让学生读懂小说的内容，理解小说主题，认识人物的形象，培养学生归纳文章的能力。
2.通过对小说的缩写、扩写训练，让学生理解小说独特的写法，培养学生想象能力。
这两项目标中都有写的活动，但是很明显，这两项目标表述中的“写”的活动都是手段，目的还是理解小说，培养学生想象能力等。很明显这位老师将“以读促写”与“以写促读”弄反了。这样的教学当然很难明显地提高学生的写作能力。再者，看一节课是“阅读课”还是“写作课”，更简单的做法就是统计学生的学习时间，看时间花在阅读课文分析课文还是花在写作、修改上。时间主要用于阅读理解分析课文就属于阅读课，反之，属于写作课。这节课共五个板块的活动，四个活动在理解分析文章，四分之三的时间都在进行阅读活动，这里就不展示该节课的具体活动。
以“写”在“读”中的活动量等标准看，“以读促写”还可以分出两种做法，一种是“以读为主，读中带写”，即在阅读教学中，教师在完成引导学生理解文意的主要任务之外，结合阅读材料中某些值得学习和借鉴的表达特点，提醒学生从写作的角度加以注意，以备将来模仿学习之用。这差不多相当于在阅读理解中即时“插播”一些写作教学内容，至于“插播”多少，每个教师有自己的设计，他们在每一处的处理上也都不一样，如仅仅举例说明，有时可做点简单训练，当然，也可以要求学生在课后模仿原材料的写法做课外训练。“插播”式读写结合其优点是实施灵活，不会冲击原有的以理解为主的语文教学计划，其不足之处是写作训练内容完全跟着原来的阅读课文走，没有稳定的教学点，没有足够的当堂写作实践活动作为保障，写作教学效果得不到保证。
另一种思路是“以写为主，以读促写”，这需要有一套以写作知识和技能为线索把阅读材料组织起来的专门教材。当年叶圣陶等主编的《国文百八课》就是以写作技能为线索来组织阅读材料的。建国后在读写结合教材编写与教学实践上，广东小学语文特级教师丁有宽先生有过较深入的探索，他把小学生需要学习锻炼的表达能力分成50项，每一项选取一组范文，上课时教师先引导学生读范文，再让学生模仿范文写作，再对照范文评改，形成“读为基础、从读学写、以写促读、读写结合”的模式。
专门的读写结合教材弥补了以阅读为主的教材在内容上忽略了写作的不足，但其瓶颈是如何处理与原来阅读教材和阅读教学的关系。因为在原来的语文课程计划之内，并没有预留另一套“读写结合”教材使用的空间，因此它的身份只能是课外读物（当年的《国文百八课》的定位就是自修教材）。因而专门的读写结合教材总是处在“看上去很美”的尴尬地位。
（二）“以读促写”，“读”可以“促写”什么，目标与路径不清晰。
一些教师所实施的“以读促写”的教学也确实做到了“读”是手段、“写”的能力提高是目的。但是，在这类教师的“以读促写”的教学中，“以读促写”，可以用“读”来促“写”什么，目的不清。在他们的写作教学中有以下五个方面的表现：
1. 抽象地要求仿作。
针对课文的题材，要求写一篇同样题材的习作。如学习了《背影》就布置一篇写“父爱”的文章；学习了《济南的冬天》就要求学生写一篇家乡的冬天或者秋天；学习了《荷塘月色》，就要求学生写一段景色，类似的不一而足。
还有就是针对课文整体上的某一特点，抽象地要求学生模仿。如学习了《白杨礼赞》，就要求写一篇托物言志的文章；学习了《我的老师》，就要求写一篇用二三事写一个人；学习了《荔枝蜜》，就要学生写一篇欲扬先抑的文章。
这种教学只是提出抽象的要求，没有具体方法、路径的指导，却希望学生能提高写作水平，几乎是不可能的事情。
2.教师以为讲了知识概念，学生就能将之用于写作中。
“以读促写”的另一个常见的无效做法是教师根据课文讲解一些写作技巧，希望借此提高学生的写作技能。这种情况看起来比上述“抽象地要求仿作”要实在一些，实际上，在以教师分析课文为主的讲授式教学中，学生得到的只不过是一些关于写作方法的术语。那些诸如“间接描写”、“情景交融”、“夹叙夹议”等词，只不过是教师硬贴到学生脑门上的标签而已。充其量，这些术语只有在学生面对那些封闭型的客观试题时才会被想起，而在作文时，能自觉地想到并运用这些方法的学生恐怕难得一见。写作是一项复杂的实践性活动，没有写，没有写之后有针对性的修改，仅靠记住一些概念术语来提高写作技能，无疑与不下水，只靠记住游泳的规则就能够游泳一样，实属天方夜谭。
3.句的仿写比较多，表达一个相对完整意思的段落的仿写相对较少。
由于高考、中考试卷中比较多出现仿句题，很多语文老师在阅读教学课上，常常会随机进行仿句训练，这自然无可厚非。只是，学生到了中学阶段，不再是以写好一个教师给出“命意”要求与句式规范的仿句作为写作训练重点，这种仿句训练对学生的语言表达能力也可能有潜移默化的影响，但是，中学阶段，需要着力训练学生起草提纲、谋篇布局等成篇的能力，而句意彼此有紧密关联的片段，则是写作结构严谨、逻辑严密的篇章训练时不可或缺的写作实践活动。
4.比较多地模仿修辞佳句，比较少模仿那些看似朴实却意蕴丰富的句子。
特级教师黄孟轲不止一次对教师过分训练学生模仿修辞佳句的现象进行抨击，他说过：“说到作文的语言运用，很多教师都会采用排比、对偶、比喻等修辞方法，或让学生去摘抄一些名言好句来实现，以使文章精彩。这些虽是方法，但我觉得往往脱离语言的语境意义，脱离语言背后写作者的个性及情感支撑，有悖语言运用的本质意义，用这种方法教学作文，会将学生内在的语言潜质掩盖和扼杀。” 的确，修辞佳句的仿写是目前语文课堂的一大风景，而看似朴实无华却意蕴丰富的语段的仿写则比较容易被忽略。
像《荷塘月色》中很多老师喜欢仿写那一组博喻句或者通感句，却很少有老师引导学生关注“今晚却很好，虽然月光也还是淡淡的”这一类的语言。这句话作者运用转折关系的复句强调“今晚却很好”，并且用倒装句加强这一强调的意味，体现出作者从颇不宁静的家中走出，力图获得心灵的自由宁静的自觉追求。结尾“这令我到底惦着江南了。――这样想着，猛一抬头，不觉已是自己的门前；轻轻地推门进去，什么声息也没有了，妻已睡熟好久了。”，这一句的意味就更丰富了。破折号表达语气到的转折与舒缓，“猛”“不觉”表达出作者回到家的行为是不由自主的，分号有将自己下意识地回到家中的事实与家里人对他的不关心形成对照的意味。这样的语言是很值得学生揣摩模仿的。
（三）“以读促写”所选择的 “促写点”不典型
前不久听过一节以读促写的写作作指导课，教师执教《老王》一文，教学目标是学习记叙文选材应该选取不平常的事情，这显然有牵强之嫌。《老王》一文的核心教育价值不在于杨绛选择了什么不同凡响的事件，相反，她所写的事情都是生活中的小事。
