最后，Britain在报告的附录中对Blackboard、WebCT等12个远程教学与管理平台进行了功能、特点介绍和功能的对比评价。其评价主要是从教师工具、学生工具和交流工具三方面进行。
（二）可用性评价阶段
1. 背景及理念
这一阶段研究者开始深入实际，将目光转向了平台的最终用户，而不是特定机构或决策者。研究者们发现平台存在人机交互理论方面的缺失，并指出：“他们仅仅对功能进行评价，而忽视了质量需求。”（Storey, Phillips, Maczewski & Wang, 2002）。因此，平台评价开始关注“学生为什么发现平台易用或难用”，并尝试通过评价为平台的设计提供指导。
2. 代表性研究成果
软件的可用性源自软件设计开发者对人机交互原则的重视，它指的是计算机软件帮助一个用户完成某一任务的程度。可用性包括用户能够多快和多容易的学会使用系统的界面（可学习性），系统是否以适当的速度回应用户的请求（有效性），用户能否记住在众多系统使用中如何执行系统操作（可记忆性），系统能否预防一般性的用户错误（错误避免），系统能否帮助用户从错误中恢复（错误处理）以及系统能否使得用户工作更舒适（满意度）。
这一阶段具代表性的是Storey和Phillips（2002）等人的研究。Storey通过对54个电脑科学专业的学生（三或四年级学生）使用Blackboard 6.0和WebCT 2.0进行教学，时间为4周，最后对平台的可用性进行了用户评价、需求和建议的调查。学生可用性评价内容为导航、在线测试、作业提交、通讯工具和总体评价；教师可用性评价内容为导航、内容创建、用户定制和学生管理。最后，Storey指出来自“真实”用户（如学生）的反馈对于工具的进一步改进是非常重要的。可惜，教育机构中这些工具的用户很少参与到这个过程中。
（三）有用性评价阶段
1. 背景及理念
随着远程教学和管理平台的深入应用，研究者发现平台功能丰富、易于使用并不等于其能够有效地促进学生知识与能力的发展，因此这一阶段开始关注平台在使用后对学生的知识和学习能力所产生的影响。评价研究的内容包含了对平台使用附加价值的评价，即关注平台是否能够促进知识和学生学习能力等方面的发展。
2. 代表性研究成果
这一阶段具代表性的研究成果是Silius和Tervakari（2003）的研究，其评价研究主要是基于Nielsen（1993）关于计算机系统的理论。他认为，计算机系统总的可接受性是其社会可接受性和实践可接受性的总和。实践可接受性包括了传统类别的成本、支持、可靠性等，同时也包括“有用性”。有用性又可分为两部分：可用性（Usability）和效用（Utility）。有用性在前文已有介绍。“效用”的概念非常抽象，如果用户能用它来做需要做的事情，那么软件就具有较高的效用。为了获得较高的效用，平台必须专门地支持学习。Silius等认为相对于传统教育环境，平台的有效性主要有两个方面：基于Web学习和教学的教学法的可用性（pedagogical usability）和附加价值（added value）。其内容如图1。其中，Silius等着重强调了可用性和教学法的可用性的区别。他将信息通信技术（ICT）应用于教学的主要目标分为四个递进的层次：教学过程的组织，教育信息通信技术的测试与开发，教学质量的发展，学习者学习技能的发展。相对于这四个层次，可用性的重要程度是不变的，而教学法的可用性重要程度随着四个层次的推进越来越重要。也就是说，教学法的可用性对提高教学质量和促进学习者学习技能的发展是十分重要的。
最后，Silius等基于有用性的内容设计了基于Web的多学科的评价工具。教学法可用性部分的第一阶段指标用于评价平台对教学和学习的组织；第二阶段的指标评价对学习和教学过程、学习目标完成的支持，以及对学习技能发展的支持。可用性部分包括评价可视化设计、使用多媒体元素、技术问题、支持阅读和导航、错误呈现和支持错误的恢复。每部分包括4-12个评价指标。
（四）评价研究三阶段的差异对比
结合以上对评价研究的介绍与分析，本文将评价研究的三阶段进行对比。从表二可以看出，随着网上教学实践的发展，评价研究逐渐深入——评价的理论基础逐渐成熟；评价目的最终转向了平台对学生用户知识与能力的发展的支持；评价内容也更为全面；面向的对象逐渐由单一的决策者转向学生用户与设计开发者，从而在学生与设计开发者之间建立起
