校本研修的活动策划与制度建设研究

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资料包括： 论文(158页197126字) 
说明：

摘要：以校为本的教师研修是促进教师专业发展的有效形式，它是我们数十年教学研究、教育科研和教师培训工作的反思与改进，是教师将教育教学实践、研究和进修密切结合的一种工作方式，是对学校教学业务工作的整体改进，也是我国基础教育领域数十年教育教学实践、研究与教师培训工作的经验总结。
本研究论文由校本研修的精神阐析、改进教育过程的管理与研究、以校为本的教师学习培养、基于组织策划的教研活动、教育教学改革的课题化 、促进教师自主成长的教师评价等部分组成。论文首先对校本研修内在的学校教育管理思想进行阐析，认为校本研修是对教师主动有效地成长机制、教师实践性知识的发展，以及对教师教育范式变革的关注，旨在促进教师自主发展，将解决教师教育教学实际中的问题与教师专业发展的目标有机统一起来。在此基础上，从活动策划的角度对教师校本研修的制度建设问题进行研究，分析了当前学校教育教学过程管理、教师的学习培养、教研活动的组织、教育教学改革课题管理、教师评价等方面的内在机制及存在的问题，以学校教学管理与教师研修相融汇的理念，探索了校本研修工作的改进之道，研究活动的策划技术，以及校本研修制度的构建。
本研究主张在改进教育教学过程的管理中促进教师研修，特别是要改进备课、作业和学习评价等关键环节。通过基于发展意识和策划意识的备课管理改革、集体备课、作业与作业管理改革、过程性评价、评价分析与命题研究等工作，从而使教学实施过程同时也是教师研修过程。
本研究认为校本培训的意义不在“场所的转移”，而是“机制的创新”，主要体现在：学习内容基于教师需要且又由教师开发；教师在活动中的角色具有双重性；加强交流以促进读书与反思；沟通教师的理论学习与实践应用；以阶段性的活动引领与导向教师长期的自我研修。其实施策略主要有：建立具有自主策划意识的组织核心；重视研修方案的解读，准确传达研修策划的思想；变长期课程为短期课程，拆系统式课程为串珠式课程；研修主题要源于教师的问题资源；通过提前作业和延伸作业促进有效讨论；发挥过程性评价的促进作用。
本研究主张通过项目策划的方法促进各类教师研究活动的有效开展。观察分析教研活动有效性，关键要看：研究主题与形式的针对性；活动过程的可参与性；解决实际问题的建设性；研究主题的连续性与渐进性；关注过程的生成性；理论结合实践的指导性等。组织策划教研活动须关注教师需求的调查，活动中的教师参与点，要辩证对待教研活动的预设与生成问题，准备充分但又要尊重生成，并通过延伸性的活动促进教师的行为跟进。
本研究倡导教育教学改革的课题化。提倡教师从实际出发，把日常工作整理性的思考、对具体教育事件的案例反思和寻求问题解决的行动研究都认同为教师的多层次研究。按照课程实施的探索、面向问题的课题研究和面向新情境的成果推广应用研究的不同特点，推进教育教学改革。学校要以促进教师有效研究为原则，构建关于教师研究需求的调查、课题研究的管理与指导、成果推广应用和教师研究评价等方面的制度，要简化教师研究管理上程序与形式的要求，尊重教育教学现场研究的特点，鼓励教师开展“微型课题”。
本研究主张通过教师评价制度的整合与评价活动的策划，构建促进教师自主发展的评价机制。要统筹运用校内的反思性的自我评价、诊断性的工作过程评价、发展性的工作绩效评价和纪录性的专业发展评价等四类评价。要有所策划且旗帜鲜明地克服教师之间“竞争有余，合作不够”的现象。要从是否主动及时地发现学科教学中的问题，是否善于策划组织团队进行针对性地研究，是否能够有力地落实教学过程管理和指导等方面开展教研组评价，促进教师的团队合作与研修进步。

关键词：校本研修 校本教研 制度建设 活动策划 教师专业发展


Abstract：School-based teacher learning and teacher research, which is as much a process of reflection on and improvement of decades of teaching and educational research and teacher training as a means of combining teaching and educational practice, educational research and in-service learning, is an effective approach to teachers’ professional development. The entirety working to school teaching business is improved , is also that our country basic education field number educational practice, studies the experience training a job''s with the teacher sums up.
This research thesis is composed of STLTR spirit analytical, improving management and research of educating process, Taking school as this teacher research cultivatng, Teaching Research(STR) activity based organization plan, educate and educational reform’s problem-rization, teacher assessment promoting teacher own growing up and so on. School-based teacher learning and teacher research is based upon educational and school management concept. It focuses on teachers’ initiative professional development mechanism, their expansion of educational practical knowledge, the reform of teacher education paradigm. By systematically combining practical issue attack in teacher education with teachers’ professional development, it aims at promoting autonomous teacher development and bringing the curriculum orientation to the research orientation of teachers’ professional development strategy. Here the basis is upper, angle planning from the activity, STLTR formulating essential rules and regulations probleming is studied. From the holistic viewpoint of school teaching operation, the research and promotion of teacher learning and teacher research should attend to issues like educational process management, teacher learning encouragement, teaching research activity planning, teaching and educational research project management and teacher assessment so as to consider
To promote school-based teacher learning and teacher research, we must improve teaching and education. What is to be emphasized are the key elements of lesson planning, homework assignment and learning assessment. Such work as lesson-planning management reform, collective lesson preparation, homework assignment and management reform, formative assessment, evaluation analysis and testing research, if incorporated with a sense of development and planning, will make the teaching process part of teacher learning and teacher research..
The significance of school-based teacher learning and teacher research lies not in the transfer of the locale, but in the innovation of the mechanism, or, to be specific, learning contents based upon teachers’ needs and developed by teacher trainees, dual roles in the learning process, promoting reading and reflection by effective communication, theory learning and teaching practice facilitating mutual communication, and assisting long and enduring teacher learning and teacher research by staged programmes. Such implementation strategies may include establishing core organizations with autonomous planning orientation, highly valuing the interpretation of teacher learning and teacher research schemes, concisely conveying the intentions of teacher learning and teacher research schemes, replacing long-term programmes with short-term programmes, breaking up systematically-organized programmes into briefer ones in a series, finding researching questions from teachers’ practice, promoting effective communication and discussion with pre-given and prolonged homework, and effecting the facilitation of formative assessment.
To promote school-based teacher learning and teacher research, we must promote teacher research with project management. Whether a teaching research scheme is efficient largely depends upon such aspects as the pertinency of the research theme and form, the extent to which the participants are involved in the research process, the constructiveness to resolve practice problems, the continuity and progressiveness of the research theme, the attention to generation in the research process and the compatibility of theory with practice. Planning such a programme generally requires an investigation of teacher needs and participants, a dialectical attitude towards predetermined and generative aspects of the programme with both careful planning and considerable respect to the generative aspects to modify teacher conduct with amendments.
We must advocate project-based educational reform. Teachers should be well aware of their own status quo, look on their reflections on their teaching incidents and their endeavour to solve their problems as integral part of their graded research. Educational research can only be promoted with full considerations of the different characteristics in exploring the curriculum implementation, researching into practical issues and generalizing research outcomes in new contexts. Schools should abide by the principle of promoting effective teacher research and construct school regulations regarding teachers’ research needs analysis, research project management and assistance, generalization of research outcomes in new contexts as well as teachers’ research assessment. Schools should also simplify the procedures and formalities regarding teachers’ research management and respect the specific context of on-site research. Research on “mini-projects” as a means of “true research” should especially be encouraged.
To promote school-based teacher learning and teacher research, we must improve the current teacher appraisal system and construct the appraisal mechanism to facilitate teachers’ initiative professional development. Four kinds of teacher appraisal methods should be well planned as a whole: reflective self-assessment, diagnostic assessment of the working process, developmental assessment of the working efficiency and documentary assessment of professional development. It should be well planned to be stopped from happening that teachers compete at the cost of collaboration. Teaching research groups should be evaluated by considering whether the members can locate problems in subject education in time, whether they are good at research on practical issues with collaboration, whether they can forcefully manage their teaching process. Only in this way can teacher collaboration, teaching learning and teacher research be promoted in its true sense.

Key words: School-based Teacher Learning and Teacher Research (STLTR); School-based Teaching Research(STR); Regulation Construct; Scheme Planning; Teachers’ Professional Development

第一章 引 言
新世纪以来，我国基础教育领域正在经历一场深刻的变革，课程目标在变化、课程结构在变化、课程内容在变化、课程实施在变化、课程评价在变化、课程管理也在变化……课程改革要求老师们从课程的忠实执行者，转变为课程教学实践的研究者，这对基层老师提出了更高的要求，也对教师工作、学习与研究的制度和实施提出了挑战。校本培训、校本教研、校本研修等语汇频繁出现在各报章，同时也成为很多学校推进课程改革，促进教师专业发展的重要途径。
本章将从我国校本研修的历史回溯和学校教学业务工作的现状分析中，讨论校本研修的现实背景与意义；并通过国内外研究情况的概述，提出了本研究的目标、内容、方法与原则。

目录：
中文摘要 ……………………………………………………………………Ⅰ
ABSTRACT ……………………………………………………………………Ⅲ
第一章 引言 ……………………………………………………………… 1
1.1 研究背景 ………………………………………………………………………… 1
1.1.1 学校教学研究的萌芽
1.1.2 教学研究与教学管理的恢复
1.1.3 自下而上的群众性教育科研运动的兴起
1.1.4 自上而下的教师继续教育的开展
1.1.5 亟待改进的学校教学业务工作
1.2 问题的提出 ……………………………………………………………………… 8
1.3 国内外研究概况 ………………………………………………………………… 8
1.3.1 关于“校本”
1.3.2 “校本教研”与“校本研修”
1.3.3 国内“校本研修”研究概貌
1.3.4 “校本研修”相关概念的辫析
1.3.5 国外的“校本研修”活动
1.3.6 校本教研制度的类型
1.4 研究的目标、内容和方法 ………………………………………………………15
1.5 论文的结构 ………………………………………………………………………19
第二章 校本研修精神的阐析……………………………………………………… 20
2.1 关心教师的主动成长 ……………………………………………………………21
2.1.1 课程实施能力——教师成长的核心内容
2.1.2 竞争与合作——教师成长的环境与机制
2.1.3 职业体验——教师成长的愿望与心态
2.1.4 有效的学习与研究——教师成长的方式及其效率
2.2 关注教师的实践性知识 …………………………………………………………24
2.2.1 教师到底缺什么？——教师知识结构的分析
2.2.2 关键性知识的呈现特点是什么？——教师实践性知识分析
2.2.3 怎样让教师获得所需？——教师实践性知识的发展
2.3 关注教师教育范式的变革 ………………………………………………………29
2.3.1 对传统教师在职培训方式的反思
2.3.2 从“教师培训范式”到“教师发展范式”
2.3.3 教师发展范式的实施策略
第三章 改进教育教学过程的管理与研究……………………………………… 33
3.1 学校教育教学过程管理概述 ……………………………………………………33
3.1.1 教育质量形成过程的分析
3.1.2 学校教育教学过程管理的内容
3.2 备课管理与集体备课 ……………………………………………………………36
3.2.1 学校备课管理中的问题
3.2.2 备课管理的改进
3.2.3 集体备课的开展及其发展
3.3 作业管理与作业改革 ……………………………………………………………44
3.3.1 作业管理管什么
3.3.2 关注作业的有效性
3.3.3 优化作业过程：教师研修的新载体
3.4 学业评价活动的管理与研究 ……………………………………………………48
3.4.1 当前学业评价活动中的问题
3.4.2 过程性评价的研究与实施
3.4.3 评价结果的分析与运用
3.4.4 在命题实践中提高教师的教学素质
第四章 以校为本的教师学习培养 ……………………………………………… 57
4.1 教师学习与教师指导 ……………………………………………………………57
4.1.1 从“培训”到“学习”
4.1.2 教师学习的途径与型式
4.1.3 教师指导
4.1.4 学习与研究的融合与区分
4.2 教师校本培训的策划与实施 ……………………………………………………61
4.2.1 机制的创新——校本培训的实践价值
4.2.2 校本培训方案的策划设计
4.2.3 校本培训组织实施的策略
4.3 教师成长的规划与培养 …………………………………………………………67
4.3.1 教师专业发展的基本阶段
4.3.2 教师的成长规划
4.3.3 基于教师成长阶段论的教师指导
第五章 基于组织策划的教研活动……………………………………………… 73
5.1 教研活动有效性的观察 …………………………………………………………73
5.1.1 传统教研活动的特点
5.1.2 有效性：改进教研活动的目标
5.2 教研活动的形式 …………………………………………………………………79
5.2.1 以落实教学常规为任务的教学过程管理
5.2.2 课例研究：以提高教学技能为目的的教学分析
5.2.3 案例研究：以解决教学实际困难为目的的实践反思
5.2.4 行动研究：系统化地研究解决教学困难的课题研究
5.2.5 以提高教学效率，促进共享为目的的资源建设
5.2.6 促进观点与经验的交流、共享和碰撞的教学沙龙
5.2.7 将交流研讨和资源建设从现场移到网上的网络教研
5.2.8 以竞赛比武的形式促进教师教学能力的提高
5.3 教研活动的策划与组织 …………………………………………………………88
5.3.1 形势背景的分析与教师需求的调查
5.3.2 活动环节的策划与教师参与点的设计
5.3.3 预设与生成：教研活动的准备与调控
5.3.4 行为跟进：教研活动的延伸
第六章 教育教学改革的课题化……………………………………………………96
6.1 教师研究范式的讨论 ……………………………………………………………96
6.1.1 教师研究与专业研究
6.1.2 从问题到建议：教师研究的基本特征
6.1.3 教师研究的三种形态
6.1.4 教师研究的发动与推进
6.2 学校教育教学改革的策划与开展 ………………………………………………104
6.2.1 课程实施的探索
6.2.2 面向问题的课题研究
6.2.3 面向新情境的成果应用研究
6.3 学校教育科研活动的管理 ………………………………………………………114
6.3.1 促进教师有效地研究
6.3.2 学校科研活动工作制度的框架
第七章 促进教师自主成长的教师评价…………………………………………119
7.1 整合与策划：改进教师评价的探索 ……………………………………………119
7.1.1 当前教师评价中的问题
7.1.2 教师评价的变革取向
7.1.3 教师评价制度建设的整合策略
7.1.4 改进评价活动的策划意识
7.2 教师评价的实践形式…………………………………………………………… 129
7.2.1 反思性的自我评价
7.2.2 诊断性的工作过程分析
7.2.3 发展性的工作绩效评价
7.2.4 纪录性的专业发展评价
7.3 教研组评价的改进……………………………………………………………… 136
7.3.1 过去教研组评价的特点
7.3.2 学校教研组建设的新要求
7.3.3 教研组评价的策划
第八章 研究结语 …………………………………………………………………… 142
8.1 研究小结………………………………………………………………………… 142
8.2 主要特点与创新………………………………………………………………… 143
8.2.1 从学校教学业务工作整体看教师研修
8.2.2 教师研修活动的策划研究
8.2.3 对教学过程管理的针对性研究
8.2.4 基于教师立场的研修活动与制度的有效性讨论
8.3 局限与展望……………………………………………………………………… 144
参考文献 ……………………………………………………………………………… 146
致 谢 ………………………………………………………………………………… 148
攻读学位期间的科研工作与论文发表情况 ……………………………………149
参考文献：
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作者点评：
任何一项研究都是有局限的，而这一局限恰恰需要后继研究的努力。本项研究的局限主要有：
由于本项研究的很多研讨完全是基于教师研修及其管理的实际需要而展开的。因而情境化的、基于案例的叙事分析多，比较工整的、基于设计的、运用规范的、定量化的教育研究方法比较少。本项研究是以“校本教研制度建设的案例研究”为题开题的，所以在研究规划之初就种下了这一“局限”，需要更多的实践者今后广泛开展各类样本的实证研究。
由于本项研究是以作者近十年基层教育教学研究与管理的经历和经验为基础的，因而很多观点判断和分析框架带有个人色彩，尽管全书各部分思考论述的基本线索都是原创的，尽管有些问题的分析也是深刻入木的，但作为科学研究来说，有些方面难免会有些武断或片面。像我们构建的校本研修制度框架也只能代表我们的一种分析视角。有关其进一步完善的研究还需广大同仁继续努力。
由于目前校本研修的研究概况是，理论层面的概念辫析和学校经验的具体总结不少，而中间层面切入的关于实践的理论和基于理论指导的实践却不多。而我们恰是这一“中层研究”的代表。所以能够用来支持自己研究思路的文献不多。尽管研究之始我们也掌握了比较丰富的研究资料，但在研究中，我们关注实践，把自己实践中的理解与探索作为成果的主要元素，将一些资料变为注解或佐证，而没有专题进行比较系统的文献综述。这需要在后续研究中弥补。



回首当年选择这项研究的时候，那是作为一个地市教研室负责人的责无旁贷。当我们在实践中，为学校教育教学管理中的一些异化的现象而苦恼和躇蹰的时候，当我们面对学校在关注教育教学质量（其实还只是狭义的分数意义的质量）与关注教师专业发展的问题上有失偏颇的时候，当我们面对学校教育教学工作中行政性管理与业务性管理有所失衡的时候，我们不能感性地、就事论事地做“消防员”，而要主动地从机制层面去思考和改进。那是2003年的时候。也正是2003年，在教育部启动“以校为本教研制度建设”项目初期，我们敏感地发现了这一方向的意义与价值。“要使学校不仅成为学生成长的场所，同时也成为教师成就事业，不断学习和提高的学习型组织。”那不就是我们当前学校教育教学工作中亟需端正的观念吗？于是，我们成为了全国项目组的第一批志愿者。在台州推进这个项目。
三年的努力我们走过，很难用严格意义的研究来描述我们的工作。但我们一如既往地以研究的精神和策略面对工作。将我们的努力置于全国的背景中，我们只是一个典型的区域代表。我们没有高校学者纵横博览的研究视野，我们依然勤恳地以“耕作”学校教育教学管理为责任；我们不像基层老师那样生动活泼，娓娓细腻地叙事，因为我们必须以理性的精神去努力践行一个引领者的责任；我们也不像很多同行一样，把全部精力投付到工作局面的拓展上，我们要让研究的态度、研究的意识、研究的方法时时渗透在工作中，在研究中提高工作的质量。这其实也是我们想传达给老师们的校本研修的精神。
在启动“以校为本教研制度建设”项目后的三年中，许多学校的教师学习与研究有了很大的变化，这其中既有志愿者努力的因素，也有一些机制改进的作用。但我们必须清楚地认识到，当前教师的研修状态还很不理想，学校教学业务工作状况仍然堪忧，校本研修主张的“促进教师主动有效地进步”的期待还很漫长，“教师教育范式的变革”还需努力！
我们不止一次地将“校本研修”比作“永远的长征”。
面对征程，我们……