【网学提醒】：本文主要为网上学习者提供自我解释策略对转变学生化学平衡迷思概念的研究，希望对需要自我解释策略对转变学生化学平衡迷思概念的研究网友有所帮助，学习一下吧!
资料包括： 论文(100页66436字)
说明：摘 要：迷思概念（misconception）是指学生在某一特定学科中，对某事件或现象，所持有的一些有别于目前科学家所公认的想法，亦即是指学生对某一科学概念的解释与教材内容部分不完全相同或不相同。
迷思概念的研究已成为国际教育研究的重要课题，并且越来越受到教育教学工作者的重视。
本文以建构主义理论为指导，从对高中学生的化学迷思概念的调查研究中，验证了中学化学平衡迷思概念存在的普遍性、证实了它的顽固性。并在已有研究的基础上，借鉴西方以及台湾学者在迷思概念研究中提出的概念转变的策略，针对中学生的化学迷思概念，提出了改革课堂教学的方法及实现概念转变的教学策略—自我解释(self-explanation)策略。并分别将自我解释策略的两种形式自我解释问题引导和自我解释原则提示运用到课堂教学实践中，进行了教学实验，对教学效果做了对比研究。研究结果表明，在学习任务和学习时限相同的情况下，针对学生迷思概念实施自我解释策略，在帮助学生转变化学平衡迷思概念，建立正确的化学概念方面优于传统的教学。自我解释问题引导和自我解释原则提示均有利于学生迷思概念的转变，研究还发现，自我解释问题引导和自我解释原则提示对于学优生没有明显的差异，而对于学困生，自我解释问题引导要优于自我解释原则提示。同时在对学生对于自我解释问题引导与自我解释原则提示这两种教学策略的态度方面，也做了对比研究，发现在自我解释学习活动的接纳度方面，学生倾向于自我解释问题引导，而在自我解释学习活动的难度方面，学生没有明显的差异，在自我解释学习活动的学习功效方面，自我解释问题引导组对自我解释学习活动的功效的看法明显高于自我解释原则提示组。
关键词：迷思概念 概念转变 自我解释策略 化学平衡
Abstract ：Misconceptions means that students’ opinions of an event or a phenomenon in a specific course are different from what are generally accepted by scientists. That is, students explain a scientific concept in a way partly of even hardly in accord with the textbook.
The research of Misconceptions, which increasingly draws the attention of educators and teachers, has become a heated topic worldwide.
Guided by the principles of constructivism, we made a survey among senior school students. Obviously it shows that Chemistry Balance of Misconceptions has been a common scene and die-hard among students. In order to help students avoid Misconceptions, we experimented with new teaching methods. Using for reference and the Strategies of trans-conceptions proposed by scholars form Taiwan as well as the Western countries, we here put forward our practical strategy ——Self-explanation, which is demonstrated in class through Question Leading-in and Principle Prompting.
Following the research, we did some analysis and comparison work. The results show as follow:
a. Self-explanation works better than traditional methods in helping students form sound conception, as is shown in the experiment with the same task and within the same amount of time.
b. Students improve a lot thanks to Question Leading-in and Principle Prompting.
c. Slow students prefer Question Leading-in to Principle Prompting while top students consider both of them the same effect.
d. Concerning students’ attitudes towards the two methods above, students are inclined to Question Leading-in. The difficulty rates of them are more or less the same. Question Leading-in group did a better job than the Principle Prompting group.
Key words: Misconceptions Trans-conceptions Self-explanation Strategy Chemistry Balance
1.绪论
1.1问题的提出
从事中学化学教学工作多年，深感学生对概念的正确理解和掌握对新知识的学习以及化学问题的解决都至关重要。但是，传统的概念教学的效果却不令人满意。在化学概念的教学中，我们常常听到老师这样的抱怨：有些学生简直顽固不化，这个概念（或知识点）都讲了十几遍了，为什么就不理解呢？学生往往在课堂上似乎听懂了所讲的化学概念，并能用精确的语言或数学表达式给予准确的表达，但却不能用它来解决问题的现象相当普遍。如：在电解质的教学中，教师反复强调，“电解质是指在熔融状态下或在水溶液中能导电的化合物”。学生对这句话可以说是“滚瓜烂熟”了，但在解决具体问题时，还是用原有的错误概念解释，把铁、氯气或二氧化碳等当作电解质看待。
目录：中文摘要 …………………………………………………………………………1
英文摘要 …………………………………………………………………………2
1.绪论………………………………………………………………………………1
1.1问题的提出 ………………………………………………………………1
1.2 名词解释 …………………………………………………………………2
1.2.1 迷思概念……………………………………………………………2
1.2.2概念转变……………………………………………………………2
1.2.3自我解释策略………………………………………………………3
1.3本研究的内容与价值 ……………………………………………………3
1.3.1研究的内容…………………………………………………………3
1.3.2 研究的价值…………………………………………………………4
1.4 本研究总体设计 …………………………………………………………4
1.4.1 高中生化学平衡迷思概念普查……………………………………4
1.4.2自我解释策略转变学生化学平衡迷思概念的实验研究…………5
2.研究现状及相关理论……………………………………………………………5
2.1迷思概念研究现状 ………………………………………………………5
2.1.1迷思概念的特性……………………………………………………6
2.1.2迷思概念形成的成因、实质………………………………………7
2.2概念转变的相关研究 ……………………………………………………9
2.2.1概念转变的相关理论………………………………………………10
2.2.2促进学生概念转变的教学策略……………………………………12
2.3自我解释策略的相关研究 ………………………………………………16
2.3.1自我解释及其对学习的影响………………………………………18
2.3.2自我解释策略的作用机制…………………………………………18
2.3.3自我解释的教学设计………………………………………………19
3.高中生化学平衡迷思概念的调查研究…………………………………………20
3.1研究方法 …………………………………………………………………20
3.2研究结果 …………………………………………………………………20
3.3分析与讨论 ………………………………………………………………40
3.3.1 迷思概念讨论汇总…………………………………………………40
3.3.2重要迷思概念产生的原因…………………………………………44
4.转变学生化学平衡迷思概念的教学实验研究…………………………………46
4.1教学策略分析 ……………………………………………………………46
4.2研究方法 …………………………………………………………………47
4.2.1研究对象……………………………………………………………47
4.2.2研究设计……………………………………………………………47
4.2.3研究工具……………………………………………………………48
4.2.4实验程序……………………………………………………………53
4.3结果与讨论 ………………………………………………………………54
4.3.1学习成效分析………………………………………………………54
4.3.2学习态度分析………………………………………………………58
5.结论与建议 ……………………………………………………………………60
5.1结论 ………………………………………………………………………60
5.1.1化学平衡学习中学生普遍存在的迷思概念………………………60
5.1.2化学平衡迷思概念转变的学习成效………………………………60
5.1.3学习态度……………………………………………………………61
5.2建议 ………………………………………………………………………61
5.2.1课堂教学上的建议…………………………………………………61
5.2.2对未来研究的建议…………………………………………………62
参考文献 …………………………………………………………………………63
附录 ………………………………………………………………………………65
附录一：化学平衡问题迷思概念诊断测查 …………………………………65
附录二：访谈问题 ……………………………………………………………73
附录三：前测试题 ……………………………………………………………74
附录四：自我解释学习教学材料（原则提示组）……………………………76
附录五：自我解释学习教学材料（问题引导组）……………………………88
附录六：成就测试题 …………………………………………………………100
附录七：学习态度问卷（原则提示组） ……………………………………
附录八：学习态度问卷（问题引导组） ……………………………………
后 记 …………………………………………………………………………
参考文献： Vosniadou,S.Capturing and modeling the process of conceptual change. Learning and instruction, 1994；4：45-69.
Hewson,P.W.& Thorley,R.The conditions of conceptual change in the classroom. International Journal of Science Education,1989；11 (special issue)：541-553.
Bruner,J.S,et.al. A Study of Thinking 1956
Ausubal,D.P.Learning Throry and Classroom Practice 1967
Duschl, R.A.& Gitomer,D.H.Epistemological perspectives on conceptual change： Implication for educational practice. Journal of research in science teaching,1991； 28：839-858.
Medin,D.L,Ross,B.H.Cognitive Psychology. Harcour Brace Jovanovid.Inc 1992
Rosch.E.Human Categorization In Warren,N(ed.) Advances in cross-Cultural Psychology,Vol.1
Vosniadou,S.& Brewer,W.F.Mental models of the day/night cycle.Cognitive science,1994；18：123-183.
Vosniadou,S. & Brewer,W. F. Mental models of the earth：A study of conceptual change. Cognitive psychology,1992； 24：535-585.
Chi,M.T.H.et al.From things to processes：A theory of conceptual change for learning science concepts. Learning and instruction,1994； 4：27-43.
DiSessa, A. Towards an epistemology of physics. Cognition and instruction,1993； 10(2&3)：105-225.
Carey,S. Knowledge acquisition-enrichment or conceptual change? In：S.Carey and R. Gelman(eds.), The epigenesis of mind： Essays on biology and cognition(p. 257-292). Hillsdale, NJ： Erbaum, 1991.
Driver, R., Asoko, J. L., Mortimer, E. & Scott, P. Constructing scientific knowledge in the classroom. Educational Researcher, 1994； 23： 5-12.
P.H.Scott,H.M. Asoko, R.H.Driver.“为概念转变而教”策略综述．英国Leeds大学学生科学学习研究组，1999（4）
[15]【美】H•Lynn Erickson．概念为本的课程与教学．中国轻工业出版社，2003
[16]【美】G•Ivan Hanel．高效提问——建构批判性思维技能的七步法．汕头大学出版社，2003
[17] 陈琦，张建伟．建构主义与学习改革．教育研究与实验，1998
[18] 张庆林．当代认知心理学在教学中的应用．西南师范大学出版社 1995
[19] 张春兴．现代心理学—现代人研究自身问题的科学．上海人民出版社 1992
[20] 陈琦，刘儒德．当代教育心理学．北京师范大学出版社，1997
[21] 陈琦，张建伟．建构主义学习观要义评析．华东师范大学学报，1998（1）
[22] 何克抗．建构主义——革新传统教学的理论基础．学科教育，1998（3、5）
[23] 高 文．建构主义学习的特征．外国教育资料，1999（1）
[24] 王 磊，苏伶俐，黄燕宁．初中生化学前科学概念的探查—科学学习心理的研究．心理发展与教育，2000（1）
[25] 钟启泉，崔允漷，张华．<基础教育课程改革纲要（试行）>解读．上海华东师范大学出版社，2001
[26] 王 屹．化学概念教学的理论构想及实践模式．广西师范学报（自然科学版），200（1）
[27] 谢青龙（台）．从迷思概念到另有架构的概念改变．科学教育月刊，80期（23～28）
[28] 梁 平．在自然科学领域中学生的错误观念及其改变．外国教育资料，1999（6）
[29] 张淑英．建构主义与前概念研究对策．99ICPT交流论文
[30] 袁维新．概念转变学习：一种基于建构主义的科学教学模式．外国教育研究，2003（6）
[31] 窦轶洋，高凌飚，肖 化．论学生迷思概念及对教学的启示．学科教育，2001（10）
[32] 宋秋前，邵伟康．西方理科教学中学生错误概念的揭示与矫正[J]．外国教育，2002（4）
[33] 王建林．高一化学教学应全面关注学生的“已知”．中学化学教学参考，2003（8-9）
[34] 李广州，任红艳，余嘉元．高中学生化学概念掌握和问题表征程度关系的证实研究．化学教育，2001（4）
[35] 张竹云．有意义学习理论在化学概念教学中的应用．中学化学教学参考，2003（10）
[36] 徐土根，柯 桦．建构主义与化学概念教学．中学化学教学参考，2003（5）
[37] 王 屹，曹建伟．结构主义与化学概念教学．广西师范学报（自然科学版），1999（1）
[38] 孙美玲．关于化学概念形成的心理学分析及教学原则．连云港教育学院报，2000（1）
[39] 朱俊峰，刘 坤．化学概念的形成策略初探．中学化学教学参考，2003（11）
[40] 莱斯利•P•斯特弗，杰里•盖尔．教育中的建构主义。华东师范大学出版社，2003
[41] 约翰•D•布兰思福特，安•L•布朗，罗德尼•R•科金．人是如何学习的．华东师范大学出版社，2003
[42] 高剑南，王祖浩．化学教育展望．华东师范大学出版社，2001
[43]张建伟．概念转变模型及其发展．心理学动态，1998（3）
[44] 刘晓明，管延华．现代学习论与学习指导．东北师范大学出版社，1999
[45] 刘瑞东．结构主义教学模式初探．中学化学教学参考，2001（1-2）
[46] 刘瑞东．中学化学概念教学新探．化学教学，2004（11）
[48] 刘瑞东．结构主义学习观与中学化学教学改革．化学教育，2005（3）
[47] http：//www．knsh．com．tw/edupaper/paper24．Asp
作者点评：根据本研究的实验结果，可以归纳如下的结论：
5.1.1化学平衡学习中学生普遍存在迷思概念
为了了解高二学生应用勒沙特列原理判断化学平衡的迷思概念，本研究结果得出高二学生在学习过化学平衡单元后，仍然存在大量的迷思概念，主要集中在以下五个方面：
（一）平衡移动的判断。
（二）浓度、温度、压强对化学平衡的影响。
（三）浓度、温度、压强对化学平衡反应速率的影响。
（四）盐类对溶解平衡的影响。
（五）惰性气体对化学平衡的影响。
5.1.2化学平衡迷思概念转变的学习成效
就学习活动而言，在化学平衡迷思概念转变的学习成效上，自我解释问题引导组与自我解释原则提示组均明显优于控制组，且自我解释问题引导组与自我解释原则提示组之间在学习成效上并无显著的差异。但从这两组的平均分看，自我解释问题引导组要比自我解释原则提示组在转变学生的迷思概念上更有效，因此不同的自我解释学习活动对于学习成效产生差异。研究者推测，因为自我解释问题引导组可以通过问题的引导促进自我解释学习活动的进行，因而有较佳的学习成效。就学习者原学业成绩而言，在学业成效上，自我解释问题引导组和自我解释原则提示组的学优生都明显优于控制组的学优生；自我解释问题引导组的学困生明显优于自我解释原则提示组和控制组的学困生，而自我解释问题引导组和自我解释原则提示组的学困生并没有出现明显的差异。因此，总体而言，自我解释策略对转变学习者的化学平衡迷思概念效果是显著的，同时自我解释问题引导策略要优于自我解释原则提示策略，尤其是对于学困生，自我解释问题引导策略更有效，而自我解释原则提示策略对学困生而言似乎并没有什么效果，但是自我解释问题引导与自我解释原则提示这两种自我解释策略在转变学优生的迷思概念上并没有显著差异。
5.1.3学习态度
就学习态度而言，自我解释问题引导组对自我解释学习活动的接纳度和学习功效持正面的态度，对自我解释学习活动的难度则持中立的看法。自我解释原则提示组对自我解释学习活动的接纳度和难度持负面的态度，对自我解释学习活动的学习功效则持中立的看法。在自我解释学习活动的接纳度上，自我解释问题引导组优于自我解释原则提示组；在对自我解释学习活动难度看法上，此两组无明显差异；在自我解释学习活动的学习功效的看法上，自我解释问题引导组则优于自我解释原则提示组。
